Magazine PROF n°7

Dossier Amarrer les enseignants débutants

Mentorat : garder la bonne distance

Article publié le 01 / 09 / 2010.
Article paru en ligne uniquement.

Mentor et formatrice au mentorat, Marianne Laurencis pointe les objectifs et trace les limites de ce « pas de deux ».

À ses débuts et à son retour dans l’enseignement secondaire après un détachement pédagogique de sept ans, Véronique Decruynaere a bénéficié du soutien de Marianne Laurencis. Regards croisés sur cette expérience.

Entre Véronique Decruynaere et Marianne Laurencis, la relation mentor-mentoré s’est muée en partenariat réciproque.

© PROF/FWB

PROF : Quelle a été l’origine de cet accompagnement ?
Véronique Decruynaere : Jeune enseignante en français dans le secondaire, j’étais particulièrement préoccupée par le rapport à l’autorité. Comment installer en classe un cadre où le dialogue prime avec les élèves ? Je voulais que cela se passe bien et j’étais vite déçue et désarçonnée quand il fallait recadrer. Plusieurs formations en cours de carrière organisées par le Cecafoc (Centre catholique pour la formation en cours de carrière) m’ont aidée à reprendre confiance en mes compétences. Plus tard, je me suis orientée vers l’éducation permanente pour les adultes. Une pause de sept ans avant de rejoindre l’équipe qui encadre la 7^e professionnelle C ⁽¹⁾ au Centre scolaire Ma Campagne, à Bruxelles. Au début, j’étais titulaire, je donnais six heures de cours dans cette classe et j’accompagnais également Marianne dans le cadre de son cours de communication. Je l’observais donner cours et progressivement nous avons coanimé le groupe. Après le cours, nous évaluions les difficultés rencontrées, les solutions adoptées et leurs effets.

Justement, quel est le but du mentorat ?
Marianne Laurencis : J’y vois trois pôles. Le premier, qui me semble prioritaire, c’est d’affilier le jeune enseignant avec son école c’est-à-dire lui en faire percevoir la culture, les valeurs, le projet pédagogique. Ensuite vient le souci de le rendre autonome sur le plan de la gestion de la discipline enseignée et de la relation pédagogique. Si le mentor est guidé par l’envie de valoriser ses pratiques, voire même de se poser en « sauveur », on peut glisser très vite vers un contrôle même inconscient qui va créer, chez le mentoré, un lien de dépendance, voire de soumission. Certains peuvent « vampiriser » leur mentor au point de le réveiller au milieu de la nuit. Le risque est tenace que le déséquilibre s’installe. C’est une question de distance. Comme dans la relation thérapeutique.

Lors d’une formation, une enseignante a relaté qu’ayant accepté, à la demande d’un débutant, d’assister à l’un de ses cours, elle s’est retrouvée dans une impasse. Elle brulait d’envie d’intervenir mais se l’interdisait pour éviter que le professeur en difficulté perde la face. Une règle d’or : ne pas tomber dans une relation de copinage, même si mentor et mentoré se confient parfois des choses très personnelles.

Quelle stratégie adopter, alors ?
M.L. : Apprendre à être plus réflexif, c’est-à-dire demander au jeune enseignant ce qu’il a ressenti, comment il imagine s’en sortir sans que je prenne les choses en main à sa place.

V.D. : C’est ce que je ressens aussi. L’équilibre n’est pas facile à atteindre. L’inquiétude, l’insécurité m’ont poussée plusieurs fois à téléphoner à Marianne. Chaque fois, elle m’a écoutée, rassurée, ramenée à mes compétences et à mes habiletés. En cas de problème avec un élève, il faut raconter, décortiquer, nommer les processus, poser les questions. On finit par trouver passionnant d’être dans le questionnement, ça ne fait plus peur. Cette démarche-là, c’est, finalement, le reflet de la relation pédagogique. Lors de nos entretiens, nous remplaçons le mot discipline par l’expression : qu’est-ce que je vais dire ou non, à quel moment ? On ne parle pas d’élève qui ne fait rien, mais bien d’élève confronté à des difficultés qu’on va tenter de cerner. On ne parle pas de problèmes, mais de situations auxquelles on est confronté et dont la résolution requiert des procédures, des techniques, des méthodes.

M.L. : Lors des formations en cours de carrière centrées sur le mentorat, j’organise des jeux de rôle où je peux observer la manière dont l’enseignant questionne le jeune. S’il se limite à lui dire : « Tu es en échec, tu dois travailler davantage », je lui suggère de nommer les compétences qui manquent à l’élève. Au fil des années, la relation mentor-mentoré finit par se muer en partenariat réciproque. L’an dernier, j’ai vécu des difficultés dans la classe de 7^e professionnelle C : certains élèves faisaient de la résistance totale, envenimant l’ambiance et le travail du groupe. Après discussion, nous nous sommes rendu compte que dans l’outil théorique d’apprentissage que nous avions coutume d’utiliser, nous avions privilégié la relation et la pensée, mais ignoré l’action. Nous avons alors imaginé de donner une place à chaque élève dans un projet vidéo centré sur les émotions de base. Cette expérience-là a permis à Véronique de me voir en difficulté.

Le mentorat est-il la potion magique pour tout débutant ?
M.L. : Cela doit évidemment être une démarche volontaire, ce qui suppose d’accepter ses difficultés bien naturelles. Certains réagissent par un déni complet des problèmes, d’autres ne jugent pas cet accompagnement nécessaire. J’ajoute que cela doit faire l’objet d’un contrat clair avec la direction de l’école. Le mentor ne peut se retrouver dans un jeu où la direction se débarrasse du problème en lui confiant le mandat de « redresser la situation ». Cela veut dire qu’il n’y a pas de compte rendu à donner à la direction. Cela me semble être des conditions indispensables pour pratiquer un mentorat efficace et éviter de voir s’enfuir des personnes de qualité !

Propose recueillis par
Catherine MOREAU

⁽¹⁾ La 7^e professionnelle C, qui donne accès au certificat d’enseignement secondaire supérieur (CESS), a été lancée dans plusieurs écoles pour permettre aux jeunes de construire leur projet personnel, de renforcer leurs connaissances et de se préparer ainsi à des études supérieures.