Magazine PROF n°11

Coté psy 

Cultiver l’estime de soi à l’école

Article publié le 01 / 09 / 2011.
Article paru en ligne uniquement.

Quel rôle joue une bonne estime de soi sur les apprentissages scolaires ? Et comment la favoriser ?

Psychiatre et psychothérapeute, Christophe André définit l’estime de soi comme « un mélange des regards et des jugements que je porte sur moi. Et un mélange du jugement à propos de moi et du jugement de moi sous le regard des autres » ⁽¹⁾. Il ajoute que nous percevons, ou non, l’existence et la présence de cette estime de soi au travers de nos émotions, de nos comportements et de nos pensées.

La réussite ou les échecs scolaires impliquent-ils une forte ou au contraire une faible estime de soi ? Pas si simple. La plupart des élèves, même en difficultés d’apprentissage, ont une estime d’eux-mêmes relativement positive. Benoît Galand, chercheur à l’UCL, voit plutôt dans les résultats scolaires des élèves l’influence de la confiance en leurs capacités d’apprentissage ⁽²⁾.

Cette confiance évolue et peut varier d’une matière scolaire à une autre. Des élèves confiants dans leurs capacités dans une matière cherchent davantage à comprendre en profondeur, et obtiennent souvent de bons résultats. « À condition, précise Benoît Galand, que le résultat à atteindre dépende, au moins en partie, à l’action de l’élève ». Par contre, un élève qui se sent peu efficace ou qui échoue dans une branche s’investira moins.

Un test imaginé par les chercheurs Pascal Huguet et Isabelle Régner est souvent évoqué : des élèves se jugeant mauvais en mathématiques sont invités à mémoriser une forme géométrique complexe. Si on leur précise qu’il s’agit d’un test de géométrie, leurs performances sont peu élevées. Par contre, si on leur explique qu’il s’agit de dessin, ils atteindront des performances aussi élevées que des élèves qui se disent bons en math !

La psychologue Delphine Martinot a montré que, pour préserver son estime de soi, un élève en difficulté aura tendance à adopter des comportements de défense : désintérêt, moindre motivation, rejet de la responsabilité des mauvais résultats (« on n’a pas eu assez de temps », « les questions n’étaient pas claires »,…). Cela peut aller jusqu’à une franche opposition aux normes scolaires pour regagner du prestige auprès de ses pairs ⁽³⁾.

Quatre sources d’information

Mais qu’est-ce qui forge cette confiance en ses capacités d’apprentissage ? Le psychologue Albert Bandura a repéré quatre sources d’information : les performances passées, l’observation de celles d’autrui, les messages de l’entourage et les états physiologiques et émotionnels ⁽⁴⁾.

À noter d’abord que si les réussites ou échecs passés jouent un rôle évident, c’est l’interprétation que l’élève en tire qui est particulièrement importante. Si un élève estime qu’un échec est dû à une mauvaise stratégie (un manque de travail, une mauvaise organisation du temps,…), sa confiance en ses capacités d’apprentissage ne sera pas ébranlée.

Quelles pistes pour construire ou reconstruire cette confiance ? Selon Monique Boekaerts, professeur à l’UCL, qui fait la synthèse des connaissances sur le rôle des émotions et de la motivation dans les apprentissages, les élèves doivent se sentir capables de faire ce que l’on attend d’eux et de bien percevoir le lien entre leur action et le résultat ⁽⁵⁾. D’où l’intérêt de leur proposer des objectifs bien ciblés, accessibles et à brève échéance, ce qui suppose des évaluations ou des autoévaluations régulières. Et de donner un sens positif à l’erreur vue comme une source d’apprentissage.

© Fotolia/Jacek Chabraszewski

Faut-il bannir à tout prix toute comparaison avec autrui ? Pas nécessairement, estiment bon nombre de chercheurs, car l’émulation peut être un moteur. Mais rendre cette comparaison moins visible permet d’en éviter les effets négatifs. On peut, par exemple, diversifier les types d’activités qui donnent lieu à des évaluations, varier les objectifs à atteindre et les tâches à réaliser en ne regroupant pas toujours les élèves de la même façon. On peut aussi présenter une activité comme une occasion de développer ses compétences et de s’améliorer plutôt que comme un test ou une compétition.

Contrer les émotions négatives

Restent évidemment les messages verbaux. Qui a oublié une parole qui lui a donné des ailes ? Et les messages non verbaux : l’attention portée à certains, la façon de les regrouper, la difficulté des tâches et le degré d’autonomie accordés,…. Comment contrer chez les élèves ces « émotions négatives » qui menacent l’estime de soi ? Monique Boekaerts, conseille de proposer des tâches d’apprentissage légèrement supérieures au niveau de compétence des élèves, car être exigent sur la qualité de leur travail, c’est une manière de leur dire qu’on fait confiance à leurs qualités et capacités.

Elle conseille également de donner aux élèves un feedback qui n’a pas valeur de menace. Concrètement, cela signifie complimenter sur le processus ayant conduit à la performance (les efforts, le choix de la stratégie), et pas sur l’intelligence ou les traits de personnalité de l’élève.

Plus qu’un feedback sous forme de notes ou d’appréciation générale, un ensemble de commentaires sur les points forts et faibles, et sur les améliorations possibles, peuvent amener un intérêt et des performances ultérieures plus élevés. « En cas d’échec, explique-t-elle, l’enseignant peut réagir avec des phrases du type "Tu as essayé mais cela n’a pas marché. À ton avis, pourquoi ? Pourrais-tu appliquer une autre méthode pour la prochaine fois". Et une évaluation qui situe les progrès de l’élève par rapport à ses performances antérieures, suscite davantage de confiance pour les apprentissages futurs... »

Catherine MOREAU

⁽¹⁾ ANDRÉ C., Imparfaits, libres et heureux. Pratiques de l’estime de soi, Odile Jacob, 2006.
⁽²⁾ GALAND B., « Réussite scolaire et estime de soi », sur le site internet de Sciences humaines,
https://www.scienceshumaines.com/reussite-scolaire-et-estime-de-soi_fr_14911.html.
⁽³⁾ MARTINOT D., « Connaissance et estime de soi : ingrédients pour la réussite scolaire » dans Revue des Sciences de l’éducation, volume 27, n° 3, 2001, p. 483-502.
⁽⁴⁾ BANDURA A., Autoefficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle, De Boeck, 2002.
⁽⁵⁾ BOEKAERTS Th., « Motivation et émotion : deux piliers de l’apprentissage en classe » dans Comment apprend-on ? La recherche au service de la pratique, OCDÉ, 2010, p. 97-119.