Magazine PROF n°3

L'info 

La face cachée de l'évaluation externe

Article publié le 01 / 09 / 2009.
Article paru en ligne uniquement.

En novembre 2009, les élèves de 2^e et 5^e primaires, 2^e et 4^e secondaires, passeront des évaluations externes non certificatives en éveil ou en sciences. Qui se préparent depuis des mois. Comment ? Par qui ? Pourquoi ? Coup d’oeil en coulisses.

Depuis le mois de mai 2009, quatre groupes de travail planchent sur les questions des évaluations externes non certificatives auxquelles seront soumis les élèves en novembre. Un groupe par niveau : aux élèves de 2^e, de 5^e primaire et de 2^e secondaire s’ajoutent cette fois ceux de 4^e secondaire. Ce n’est pas le seul changement : initiées en 1994 et balisées en 2006 par un décret revu en avril 2009 ⁽¹⁾, les évaluations auront dorénavant lieu en novembre, pour que les pistes didactiques proposées à la lueur des résultats soient exploitables durant la même année scolaire.

« On n’est pas dans une épreuve certificative, précise Anne Wilmot qui, au sein du Service général du Pilotage du Système éducatif, coordonne les groupes de travail chargés de la construction de ces évaluations. Il s’agit ici d’organiser une prise d’indices de tous les éléments qui nous permettront de faire une lecture de ce que les élèves maitrisent comme acquis. Et, en fonction de ça, de proposer un suivi destiné aux enseignants, sous forme de pistes didactiques ».

Définir les compétences à cibler

« Le premier travail consiste à définir quelles compétences seront ciblées au cours de l’épreuve, continue Anne Wilmot, parce qu’en trois séquences de cinquante minutes, on ne peut pas vérifier pour chaque année d’études toutes les compétences inscrites dans les socles ou dans les compétences terminales». Un exercice plus difficile que lors des évaluations en français puis en math, pour le secondaire en tout cas, car si les référentiels sont communs aux réseaux, les programmes diffèrent. Or, l’évaluation aura lieu pour tous en début de 2^e. Il faut donc éviter les questions nécessitant des prérequis que n’auraient pas tous les élèves.

Bien entendu, la composition des groupes de travail permet de valider les options : on y retrouve un chercheur universitaire, quatre inspecteurs et six enseignants qui pratiquent dans l’année concernée, et tous les réseaux sont représentés. Le décret voté en avril y ajoute six membres des cellules de conseil et de soutien pédagogique.

L’expérience cumulée depuis 1994 a permis de mettre au point le scénario, depuis l’élaboration des questions jusqu’aux pistes didactiques, en passant par les prétests en classes, la constitution de l’échantillon représentatif de nos écoles, et les modalités de correction.

« Un travail de dentelle »

Il n’en reste pas moins que pour chaque groupe de travail, ça reste « un travail de dentelle, souligne Anne Wilmot. Les réactions des enseignants en attestent. Ils sont à mille lieues de s’imaginer tout ce qu’il faut pour qu’une question réponde aux exigences de l’opération ». Justement, qu’est-ce qu’une bonne question ? « Pour moi, c’est une question qui permet, avec une réponse structurée et concise, de se rendre compte si l’enfant maitrise une compétence ou s’il a une connaissance superfi cielle de la matière étudiée ».

« En 1977, quand j’ai commencé à enseigner, je fixais des points pour chaque question. Mes élèves avaient des notes superbes et j’étais rassurée. Puis je me suis rendu compte que si les règles de grammaire par exemple semblaient acquises dans un bilan qui ciblait cette matière, lors de la production d’écrits, c’était comme un tas de sable qui s’effritait… Depuis, je sais qu’une bonne question n’est pas celle qui permet de voir si un élève s’en tire dans un drill de restitution, mais celle qui permet de vérifier s’il peut utiliser ce qu’il a appris dans un autre contexte ».

Dépasser la seule intuition

Pour ces évaluations-ci, qui ont une visée diagnostique, « on doit savoir pourquoi un élève n’a pas bien répondu. Est-ce qu’il ne maitrise pas le savoir nécessaire à la bonne réponse ? Ou la démarche pour y arriver ? Ou bien ni l’un ni l’autre ? » Les items des questionnaires doivent permettre aux équipes assurant le suivi des corrections de déterminer ce qui a fait défaut (ou non), afin d’avoir le diagnostic le plus fin.

Mais que dire à l’enseignant sceptique ? « J’ai reçu ces évaluations comme enseignante. Je n’ai pas tout de suite capté leur apport, mais quand j’ai vu les résultats de mes élèves, j’ai compris que mon seul regard n’était pas toujours suffisant. Évidemment, cela suppose de faire confiance… Et j’ajoute que nous avons mis au point un tableau d’encodage des résultats, qui peut être très utile. Quand un professeur se donne la peine de les encoder, ça lui donne un miroir d’une clarté limpide, qui lui donne les sous-scores de ses élèves par compétence, les résultats de sa classe par items, les résultats globaux… Ce qui lui permettra de faire de la remédiation sur d’autres bases que sa seule intuition. Ce sont des choses que même un très bon enseignant ne peut pas faire seul ! »

Didier CATTEAU

⁽¹⁾ http://www.gallilex.cfwb.be/fr/leg_res_01.php?ncda=30959& et pour 2009, http://www.gallilex.cfwb.be/fr/leg_res_00.php?ncda=34376&referant=l00.