Magazine PROF n°31

Droit de regard 

Christian Orange: « Au cours de sciences, ouvrez la porte au débat ! »

Article publié le 01 / 09 / 2016.
Article paru en ligne uniquement.

Pour Christian Orange, didacticien de la biologie et de la géologie, enseignant à l’Université libre de Bruxelles, introduire le débat scientifique structuré en classe permet aux élèves de construire une réflexion critique.

PROF : Au récent congrès de l’AREF ⁽¹⁾, vous avez présenté « les conditions d’une culture scientifique émancipatrice ». Qu’entendez-vous par là ?
Christian Orange : Je pense que l’école se contente souvent d'enseigner les résultats de la science et non les problèmes qui les ont engendrés. On présente ces résultats comme des faits avérés, établis grâce à une démarche scientifique. Pourtant, les savoirs scientifiques ne relèvent pas du vrai et du faux. Ce sont plutôt des savoirs critiques qui questionnent en permanence ce qui est possible, impossible, nécessaire.

Selon moi, on peut introduire, au cours de sciences (mais aussi dans d’autres cours) de véritables situations de débat. Travailler une question scientifique permet de donner aux élèves de nouvelles façons de penser, des outils de réflexion critique.

Christian Orange : « Davantage qu’un enseignement centré sur les résultats, l'apprentissage des sciences par problèmes réduit le risque de dogmatisme ».

© PROF/FWB

Un exemple où un tel débat vous semble nécessaire et réalisable ?
Prenons une leçon consacrée à l’articulation des membres, celle du coude, par exemple, à l’école primaire. Si l’on se contente de donner un schéma aux élèves, il y a fort à parier que beaucoup d’entre eux n’auront pas compris « le fin fond de l’histoire » c’est-à-dire les contraintes auxquelles doivent répondre les articulations.

Par contre, si l’enseignant leur demande de réaliser eux-mêmes un schéma, cela va aboutir à des représentations diverses. Les comparer, confronter les idées, amènera la classe à faire émerger les nécessités (il faut que « cela plie tout en restant solide et en ne bougeant pas dans tous les sens ») et à construire un savoir raisonné. Ensuite, on pourra vérifier, à l’aide de radios, de photos, de séquences filmées,… Et étendre la réflexion aux articulations d’autres animaux, des engins motorisés…

En quoi cela permettrait-il d’accroitre les compétences des élèves en sciences ?
Émettre des idées, les proposer, prendre en compte les objections, changer de point de vue, cela permet un regard plus critique, plus avisé. Ceci dit, de telles situations ne sont pas faciles à mettre en œuvre et posent plusieurs questions. Sur quel problème faire porter le débat ? Quels objectifs lui assigner ? À quels savoirs peut-on aboutir ?

Justement, sur quelles questions faire porter ces débats ? Et comment bien les poser ?
Ces débats peuvent porter sur des savoirs scientifiques, pas sur des questions socialement vives (comme l’utilisation des OGM, les origines de la vie, la reproduction humaine…), sources de discussions selon le contexte culturel, et qui relèvent davantage de l’éducation citoyenne.

La formulation des questions est importante. Si on demande aux élèves « Comment est constitué le tube digestif dans ton corps ? » ou « Que deviennent les aliments que nous mangeons ? », on pousse à raconter un trajet, une histoire. Par contre, la question « Comment ce que j’ai mangé peut-il donner des forces à mon corps « ?, demande de dépasser la simple mise en histoire de ce que nous mangeons : cela relie le fonctionnement à la fonction de la nutrition.

Bien sûr, il faut un minimum de références communes qui varient selon l’âge des élèves : on voit mal des élèves s’engager sur des questions portant sur l’électricité sans avoir d’abord vécu ensemble un certain nombre de situations sur des circuits électriques.

Une façon de réagir alors que notre société a fait du discours scientifique le seul légitime, au service d’une vision du monde unique ?
Davantage qu’un enseignement centré sur les résultats, cet apprentissage des sciences par problèmes réduit le risque de dogmatisme. On s’éloigne de « c’est vrai parce que les sciences disent que » - qui nie l’histoire des sciences – pour aller vers les raisons.

Davantage de débats en classe de sciences ne risque-t-il pas de changer la position de l’enseignant, de le mettre en difficulté ? Et de prendre énormément de temps ?
Le rôle de l’enseignant est central. Il organise et conduit le débat. Il n’intervient pas, même indirectement, pour donner son avis sur les thèses présentes ou pour les valider. Cela ne l’empêche pas de demander des précisions ou des compléments d’argumentation. Il permet à chacun de présenter sa thèse ou ses arguments afin que tout le monde joue le jeu de la connaissance. Et il est aussi le garant que la classe reste bien sur le problème voulu.

Ensuite, à partir du travail réalisé (notes, dessins, tableaux, schémas, listes…), l’enseignant doit aider la classe à « mettre en texte » dans du langage scolaire ce qui a été compris, de façon à permettre aux élèves de généraliser, de comprendre les lois, les fonctions, les organisateurs logiques.

C’est clair que cela peut être insécurisant. S’il y a débat, on n’arrive généralement pas nécessairement à la « bonne solution », celle des manuels, à un savoir « vrai ». On peut juste commencer à explorer ce qui est possible ou pas. Les enseignants du fondamental ne se sentent pas toujours suffisamment outillés en sciences, et les débutants sont souvent polarisés sur le fonctionnement et la gestion de la classe.

Plus on avance dans l’enseignement secondaire, plus le programme s’étoffe. Mais je pense que l’expérience montre aux enseignants que certains chapitres de la matière posent peu de difficultés à l’ensemble de la classe. Il est possible alors de dégager du temps pour aborder des points qui posent plus de difficultés aux élèves sous la forme de débats. L’idéal serait que l’on puisse en organiser quatre ou cinq fois par an. Ce n’est évidemment pas l’unique manière d’enseigner.

Pensez-vous que des initiatives comme Le Printemps des Sciences peuvent attirer davantage de jeunes vers les filières scientifiques ? Davantage de filles, notamment.
Sans doute. Elles peuvent aussi offrir une occasion pour la construction d’idées. À condition qu’elles ne se focalisent pas sur des sujets spectaculaires.

Attirer plus de filles vers les sciences ? Au sortir du fondamental, une majorité d’enfants, filles et garçons, les apprécient. Puis, les sciences deviennent un outil de sélection des jeunes. Déclarez sur un plateau de télé que vous n’êtes pas au courant d’un évènement historique, que vous n’avez pas lu tel bouquin, vous risquez de passer pour un ignare. Par contre, si vous dites que vous n’êtes pas (ou n’étiez pas) bon en math ou en sciences, cela passe. C’est vu comme un outil de sélection normal !

Pour attirer davantage de filles vers les sciences, il faudrait sans doute, dès l’enfance, éviter les situations, les jeux stéréotypés. Cela permettrait d’éviter l’autolimitation dont elles font encore preuve face aux études scientifiques. Du côté des manuels scolaires, il me semble que les stéréotypes sexistes s’amenuisent. Cela évolue gentiment, mais ce n’est pas suffisant.

Propos recueillis par
Catherine MOREAU

⁽¹⁾ Congrès « Actualité de la recherche en éducation et formation », qui s’est tenu à Mons du 4 au 7 juillet 2016. http://www.aref2016.be