Magazine PROF n°32

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De la métacognition à l’apprentissage autorégulé

Article publié le 01 / 01 / 2017.
Article paru en ligne uniquement.

Cette rubrique invite un ou des experts à faire part à nos lecteurs d’un message qu’il(s) juge(nt) important, dans le contexte actuel. Bernadette Noël et Sylvie C. Cartier insistent sur l’intérêt des notions de métacognition et d’apprentissage autorégulé.

Qu’entend-on par « la métacognition » ? Et par « l’apprentissage autorégulé » ? Comment les définir ? Quelles sont les similitudes et les différences ? Quelles sont leurs applications en contexte scolaire, académique ? Dans cet article, nous allons tenter de répondre à ces questions et vous démontrer l’intérêt d’utiliser ces concepts à travers votre enseignement, si vous ne le faites déjà.

L’histoire de la métacognition commence avec Flavell ⁽¹⁾ (1977) et sa définition initiale. L’introspection est au centre de la problématique. En fait, la plupart des définitions incluent au moins deux notions :
- d’une part la connaissance de sa connaissance, de ses processus cognitifs et, plus tard, on y inclura aussi la connaissance de ses états affectifs ; l’apprenant va donc porter un jugement positif ou négatif sur ses processus (une autoévaluation) ;
- et d’autre part la capacité de les contrôler, de les réguler consciemment et délibérément, de façon continue.

En parallèle, dans les années ‘70, l’on voit apparaitre le concept d’apprentissage autorégulé avec les travaux de divers chercheurs américains, dont Zimmerman ⁽²⁾ (1986). Selon la perspective contemporaine de recherches sur l’apprentissage autorégulé dans des activités complexes de Cartier et Butler, il s’agit :
- d’un processus complexe et dynamique d’apprentissage réalisé à partir du bagage que l’apprenant apporte avec lui dans l’activité et qui s’adapte à divers contextes ;
- et dont les divers éléments de l’individu (connaissances, perceptions, comportements et émotions) et du contexte (historique, social, culturel, scolaire) sont mutuellement interdépendants et toujours présents.

L’apparition de théories sur ces deux concepts, au même moment, les rapproche jusqu’à les utiliser souvent comme synonymes. Dans les deux cas, l’atteinte d’un but ou d’un objectif d’apprentissage est visée. Tous les deux incluent aussi les aspects affectifs dans les années ‘80. Ils traitent tous deux de l’autorégulation, du contrôle de leurs actions par l’apprenant.

Toutefois, dans le cas de la métacognition, la régulation est vue comme une des stratégies d’action de la métacognition, alors que dans le cas de l’apprentissage autorégulé, le processus même d’apprentissage repose sur l’autorégulation dont les principales phases sont la planification, le contrôle/ajustement et l’autoévaluation. L’importance attribuée au contexte dans l’apprentissage autorégulé est aussi un élément qui distingue les deux concepts.

Les applications de la métacognition dans l’enseignement/apprentissage sont nombreuses, utiles et fécondes. Nous évoquerons notamment l’usage du portfolio que Bernadette Noël a utilisé dans le cadre de la formation des futurs agrégés. Dans sa conception, le portfolio est un dossier d’apprentissage cumulatif et continu d’indicateurs du cheminement de l’apprenant, sélectionnés et commentés par lui à des fins d’évaluation.

C’est à travers le portfolio qu’elle tente notamment de favoriser la prise de recul (métacognition) du futur enseignant. Dans son portfolio, ce dernier démontre sa connaissance de soi, l’autorégulation de ses processus d’apprentissage, la construction qui les sous-tend. Ainsi, on lui demande de faire le point sur sa formation en rédigeant une synthèse personnelle qui intègre ses apprentissages professionnels et les difficultés rencontrées, et qui tienne compte des acquis conceptuels et théoriques favorisant la théorisation de ses observations, jugements et pratiques de stages ou en situation réelle de classe.

M^me Noël a appliqué également le concept de métacognition en tant que conseillère pédagogique en 1^re année universitaire. Ainsi, après les examens de janvier, elle recevait les étudiants  pour analyser avec eux leur situation d’échec et tenter d’y remédier : repérer ses erreurs, en connaitre les causes afin de ne plus les reproduire aide à la réussite de l’étudiant.

La qualité de l’analyse de ses propres stratégies par l’apprenant et de son propre contexte de travail est apparue déterminante pour améliorer l’efficacité de son apprentissage et peut participer à sa réussite académique. Cosnefroy, comme beaucoup d’autres auteurs, le souligne dans son ouvrage de 2011 ⁽³⁾ : « Les travaux convergent pour souligner que la capacité à s’autoréguler est une variable décisive pour améliorer la réussite dans les apprentissages et pour comprendre la réussite ou l’échec ».

Les retombées des travaux sur l’apprentissage autorégulé sont aussi nombreuses et utiles. Par exemple, dans cette perspective de relation individu-contexte, S. Cartier a développé une démarche d’enseignement sur un contexte présent dans (presque) tous les cours et relié à la réussite scolaire, soit l’apprentissage par la lecture (APL). L’APL est une activité complexe planifiée par l’enseignant et un processus mobilisé par l’apprenant qui demandent de lire des textes informatifs et d’en tirer des connaissances, et ce, en gérant ce contexte et en étant motivé pour ce faire.

La démarche d’enseignement ⁽⁴⁾ réalisée en sept étapes comprend l’évaluation et l’ajustement du contexte d’APL en relation avec le processus d’APL des élèves. Pour évaluer le contexte et l’APL de l’élève, divers outils ont été développés dont le Questionnaire Apprendre Par la Lecture (QAPL), qui évalue ce que l’élève pense, ressent et perçoit dans une activité spécifique d’APL. Des Questionnaires sur les Pratiques Pédagogiques sur l’APL (QPPAPL-1-2-3) et des grilles permettent d’analyser la qualité des situations d’APL et du soutien offert à l’élève. Fort de cette évaluation, l’ajustement de l’enseignement peut se faire en consultant des pratiques identifiées comme favorables à l’APL, par exemple réaliser une tâche qui demande de réfléchir aux exigences d’une activité d’APL.

En conclusion, dans l’ouvrage qui vient de paraitre en 2016 ⁽⁴⁾, les travaux des contributeurs à la rédaction identifient des pratiques pédagogiques qui peuvent soutenir la métacognition et l’apprentissage autorégulé des élèves et mener au succès scolaire. Ces pratiques touchent entre autres leur métacognition, leur processus d’apprentissage autorégulé, leur motivation à apprendre, leur réflexivité, et ce, dans diverses activités dont la prise de notes, l’apprentissage par la lecture, la résolution de problèmes mathématiques, la production d’écrits, l’interprétation de textes littéraires.

Bernadette NOËL et Sylvie C. CARTIER

⁽¹⁾ FLAVELL J.H., Cognitive development. Englewwood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall Inc, 1977.
⁽²⁾ ZIMMERMAN B.J., « Development of self-regulated learning : Which are the key subprocesses ? », in Contemporary Educational Psychology, 1986, 11: 307-13.
⁽³⁾ COSNEFROY L., L’apprentissage autorégulé : Entre cognition et motivation. Grenoble : Presses universitaires de Grenoble ? 2011.
⁽⁴⁾ La démarche d’enseignement sur l’APL, les outils d’évaluation et des exemples de pratiques développés à travers des recherches-actions collaboratives au Québec sont disponibles gratuitement via http://apprendreparlalecture.education
⁽⁵⁾ NOËL B., CARTIER S.C. (sous la direction de), De la métacognition à l’apprentissage autorégulé, Louvain-la-Neuve, De Boeck Supérieur, 2016.

Bernadette Noël : « Le portfolio est un dossier d’apprentissage cumulatif et continu d’indicateurs du cheminement de l’apprenant, sélectionnés et commentés par lui à des fins d’évaluation ».

Sylvie Cartier : « J'ai développé une démarche d’enseignement sur un contexte présent dans (presque) tous les cours et relié à la réussite scolaire : l’apprentissage par la lecture ».