Magazine PROF n°34
L'info
Les évaluations externes certificatives :
« Avant, l’enseignant ne savait pas où situer sa classe »
Article publié le 01 / 06 / 2017.
CEB, CE1D et CESS : dans le fond, à quoi servent les évaluations externes certificatives ? L’avis du Pr Marc Romainville, qui enseigne à de futurs enseignants, et a par ailleurs participé aux travaux liés au Pacte pour un Enseignement d’excellence.
À l’Université de Namur, le Pr Marc Romainville est en charge d’un cours d’agrégation qui analyse les relations entre école et société, et on peut dire que les évaluations externes certificatives se situent bien à ce carrefour…
PROF : Comment présentez-vous ces évaluations à vos étudiants ?
Marc Romainville : J’essaie d’expliquer que ce qui a changé, c’est l’apparition des référentiels communs, en interréseaux, ce qui a conduit à une description des niveaux d’études à atteindre par les élèves. Mais les référentiels sont à moitié précis pour laisser place à la liberté pédagogique des réseaux.
Dans ce contexte, les épreuves standardisées ont deux fonctions. Montrer aux enseignants ce que veulent les référentiels. Ce sont quand même les évaluations qui expriment le mieux ce qui est attendu. Et elles ont un effet de régulation. Chaque enseignant a une ou des classes bien particulières, qui se situent à un certain niveau au sein de leur établissement et par rapport aux classes des autres établissements.
Avant, l’enseignant ne savait pas où situer sa classe. Depuis et grâce à ces épreuves standardisées, il dispose d’un feedback sur le niveau de ses élèves. Et les épreuves sont appréciées pour ça. Elles ont un effet de régulation : l’enseignant peut constater qu’il n’a peut-être pas consacré assez de temps à tel ou tel attendu, ou qu’il y a des choses à régler…
Certains, au contraire, semblent détester ces épreuves !
Les détester, je ne dirais pas. J’ai la chance d’avoir la moitié de mes étudiants qui sont déjà en fonction, ce qui permet de débattre de la réalité. La double fonction que j’évoquais, ils l’apprécient. La critique majeure est que leur niveau de facilité serait trop important. C’est le cœur du problème. Des enseignants, travaillant dans des établissements privilégiés, vont au-delà du prescrit. Et soyons clair, c’est une très bonne chose ! Mais quand arrive la certification par l’épreuve standardisée, ils voient que le niveau ne correspond pas à ce qu’ils ont pu faire avec leurs élèves…
Que répondre à ceux qui se disent « déprofessionnalisés », en raison de cette différence de niveau ?
Ce n’est pas parce que je vais pousser les élèves au-delà des attendus que je vais faire porter l’évaluation certificative sur le dépassement ! Puisque j’ai travaillé ça avec mes élèves, ça doit intervenir dans la certification finale ? À mon avis, c’est un tort, parce qu’il y a les socles et les référentiels contenant les compétences de base à certifier.
En Finlande, en Suède, on se réjouit quand on a 95 % de réussite ! Ici, c’est suspect. Ça traduit quand même une certaine culture de la sélection. Bien entendu, si les questions de l’épreuve standardisée sont si stupides qu’on réussit automatiquement… Il faut évidemment vérifier que les questions permettent d’attester des attendus du prescrit. Mais je pense que c’est le cas.
Et à ceux qui y voient un désaveu de ce qu’ils font durant l’année ?
Je trouve ça assez ahurissant ! Quand j’ai un groupe d’élèves qui en veulent, qui ont envie d’aller plus loin, je savoure ce plaisir pour lui-même ! Ils ont appris, c’est fantastique ! Je ne veux pas dire qu’on ne peut pas faire de dépassement. Mais sous prétexte qu’on a fait du dépassement, mettre en échec quelqu’un qui a réussi les attendus de base, c’est injustifiable.
En observant cette question ailleurs que chez nous, j’ai mieux compris d’autres systèmes scolaires, comme en Angleterre par exemple. Le taux de redoublement y est ridiculement bas, parce qu’ils acceptent d’en revenir pour la décision finale aux acquis de base. Si on avait ça chez nous, ce serait un fameux progrès culturel… Rendez-vous compte : se sentir « déprofessionnalisé » parce qu’on ne peut plus mettre en échec un élève qui pourtant a les compétences attendues !
Un autre argument concerne la motivation des élèves…
C’est une vraie objection. Mais que font alors les Finlandais ou les Suédois chez qui, de toute façon, à 16 ans, on est dans la même classe ? C’est sans doute que le ressort pour motiver n’est pas du domaine de la sélection, mais du domaine de la didactique… Montrer que c’est intéressant d’apprendre. C’est basique ce que je dis là, mais pourquoi faut-il en rester au bâton et à la carotte ?
Vous évoquiez l’effet régulateur sur les pratiques enseignantes, mais ces épreuves standardisées ont-elles réellement un effet sur le système éducatif ?
C’est une question encore plus complexe. Pendant toute la phase de diagnostic des travaux liés au Pacte, on a bien insisté sur le fait que vouloir changer les choses par une seule entrée, c’est voué à l’échec !
Avec le futur tronc commun (1), les trois dernières années de secondaire resteront sans doute « colorées » selon le lieu où elles se feront. C’est la réalité. Si on pouvait organiser la certification en fin de tronc commun dans des collèges, au sein desquels il n’y aurait pas de secondaire supérieur, on accepterait sans doute beaucoup mieux cette idée du tronc commun et d’une certification par une épreuve externe standardisée… Il faudrait d’ailleurs profiter de la création de places à Bruxelles pour créer vraiment des degrés d’orientation autonomes… Ce serait une vraie révolution.
Pour le reste, je dis toujours à mes étudiants qu’ils doivent se concevoir comme un élément dans un système : dans une école, et dans un ensemble plus vaste. Quand vous vous « débarrassez » d’un élève, vous le passez à un collègue assis à côté de vous, et si vous lui en passez trop, il devra faire face à trop d’élèves faibles…
Propos recueillis par
Didier Catteau
(1) Le rapport final du groupe de travail « tronc commun » est disponible : http://www.pactedexcellence.be/index.php/documents-officiels/
Questions/réponses et affiches dans les écoles
Pour répondre aux questions que se posent élèves et parents à propos des épreuves externes certificatives, une campagne d’information est menée depuis fin mai.
Elle a été élaborée par l’Administration générale de l’Enseignement (Inspection et Service général du Pilotage du Système éducatif), en concertation avec le Cabinet de la Ministre de l’Éducation et avec les deux fédérations d’associations de parents.
Une liste de chaque fois une quinzaine de questions/réponses relatives au CEB, au CE1D et au CESS est désormais en ligne via http://www.enseignement.be/ceb (ou ce1d ou cess, c’est selon). Et des affiches ont été envoyées aux écoles.
Plusieurs questions sont identiques, mais leurs réponses évidemment adaptées : Sur quelle base est-on évalué ? Qui conçoit l’épreuve ? Comment se déroule-t-elle ? Qui corrige ? Faut-il s’y inscrire, et si oui comment (pensons aux enfants scolarisés à domicile par exemple) ? Quid en cas d’échec ? Comment obtenir un duplicata de son CEB, CE1D ou CESS ? Au besoin, des liens aiguillent vers des informations complémentaires.
La question des adaptations durant l’épreuve externe, en raison de troubles de l’apprentissage (dyslexie, cécité…), revient souvent. La réponse, qui vaut pour les trois épreuves, est claire, et positive, « si deux critères sont rencontrés : les troubles doivent avoir été diagnostiqués par un spécialiste compétent [...] ; il ne peut s’agir que des aménagements utilisés habituellement en classe lors des apprentissages et des évaluations ». Et le texte conseille « de contacter la direction pour établir les aménagements dont votre enfant disposera. La procédure auprès de l’administration est déclenchée par la direction de l’établissement ».
D’autres questions/réponses, génériques ou spécifiques à une des épreuves, peuvent intéresser également les enseignants. À propos du CE1D, par exemple, l’établissement peut-il faire passer d’autres épreuves portant sur les mêmes disciplines ? Quelles sont les options si on échoue au CESS ?...
D. C.
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