Magazine PROF n°58
Libres propros
Les styles d’apprentissage, un des (neuro)mythes les plus tenaces en éducation
Article publié le 12 / 07 / 2023.
Enseigner, c’est faire des choix… Les équipes éducatives peuvent opérer ceux-ci sur la base de connaissances pédagogiques bien établies mais aussi, malheureusement, en s’inspirant d’idées populaires, mais dont l’efficacité sur l’apprentissage des élèves n’a pas été démontrée.
Pour choisir les pratiques pédagogiques qui sont mises en œuvre dans les classes et les écoles, les membres des équipes éducatives sont confrontés à une multitude de sources tels que les manuels scolaires, les revues professionnelles, les articles scientifiques, les réseaux sociaux ou encore divers « produits pédagogiques » vendus aux écoles et aux enseignants. Les membres des équipes éducatives peuvent également être influencés par les pratiques ou les conseils de leurs collègues, de leurs formateurs, etc.
Cette très grande liberté pourrait être avantageuse si une idée répandue dans le domaine de l’éducation, à savoir que « tout se vaut en pédagogie », était vraie… Or, certaines pratiques pédagogiques sont fondées sur des données probantes, c’est-à-dire que leur efficacité sur l’apprentissage des élèves a été validée par des recherches expérimentales menées en salles de classe avec des enseignants et des élèves, tandis que dans beaucoup d’autres cas, les pratiques proposées aux membres des équipes éducatives reposent davantage sur des traditions, des croyances ou encore des effets de mode.
Certaines de ces pratiques non validées par des recherches scientifiques sur le terrain, mais dont on vante les mérites, peuvent être qualifiées de « légendes pédagogiques » comme les baptise Baillargeon (2013) par analogie aux « légendes urbaines ». Les légendes urbaines sont « ces histoires qui sont typiquement contées comme si elles étaient arrivées à quelqu’un de proche de la personne qui vous la raconte – ce qui les auréolerait d’emblée d’une certaine crédibilité » (p. 12). Ces histoires sont dénommées « légendes », car, même si leur véracité n’est pas prouvée, elles sont tout de même présentées comme vraies par les nombreuses personnes qui les véhiculent.
Parmi ces légendes pédagogiques, il en existe certaines que Baillargeon (2013) qualifie de « pseudoscientifiques », car elles utilisent partialement ou fallacieusement des données empiriques et/ou des théories scientifiques. Les « neuromythes » font partie de cette catégorie, car ils invoquent de manière partiale ou fallacieuse des résultats réels ou allégués des neurosciences et des sciences cognitives.
Un neuromythe particulièrement répandu et tenace est celui lié à la théorie des styles d’apprentissage qui affirme que les élèves apprennent mieux si l’enseignant respecte leur « style d’apprentissage » visuel, auditif ou kinesthésique. Ainsi, un élève « visuel » apprendrait mieux à partir d’une présentation visuelle des informations (Blanchette-Sarrasin & Masson, 2017).
Or, selon la revue de la littérature réalisée par Pashler et ses collègues (2009), des recherches rigoureuses ont montré que les élèves n’apprennent pas mieux lorsque l’enseignement est adapté au style d’apprentissage qu’ils déclarent « préférer ». L’idée d’adapter son enseignement aux styles d’apprentissage des élèves de sa classe semble donc peu productive.
Cependant, cela ne signifie pas que l’enseignant ne doit pas tenir compte des différences individuelles et des besoins des élèves, ni que le fait de présenter les informations aux élèves de différentes manières, lorsque c’est possible, n’est pas utile. Ce qu’il faut retenir, c’est qu’il est peu utile, voire contreproductif, d’adapter l’enseignement à leur « style d’apprentissage préféré » (Blanchette-Sarrasin & Masson, 2017).
De nombreuses autres légendes pédagogiques existent. À titre d’exemples, on peut citer la théorie des intelligences multiples de Gardner, la brain gym, la dominance hémisphérique, … Le lecteur intéressé peut se référer aux nombreux écrits sur le sujet (voir notamment la bibliographie proposée en fin de texte).
Ces légendes pédagogiques donnent lieu à des exploitations commerciales. Par exemple, de nombreux tests permettant d’évaluer le « style d’apprentissage préféré » des élèves, ainsi que des formations pour aider les enseignants à adapter leur enseignement aux styles d’apprentissage sont commercialisés (Paschler et al., 2009). Ces produits, souvent couteux, reposent sur du sable. Pour favoriser les apprentissages des élèves, ainsi que le bien-être et la satisfaction professionnelle des membres des équipes éducatives, il serait donc préférable de consacrer les ressources (matérielles et humaines) à l’implémentation de pratiques pédagogiques plus efficaces.
En effet, de nombreuses recherches menées depuis une cinquantaine d’années en collaboration avec des enseignants et des élèves ont montré que certaines pratiques permettent aux élèves de mieux apprendre. C’est notamment le cas du programme Success for All (Slavin et al., 2009) ou encore de l’enseignement explicite (e.g. Bressoux, 2022 ; Gauthier, Bissonnette & Bocquillon, 2022), qui propose un ensemble de gestes professionnels auxquels former les enseignants.
Par exemple, différentes manières de vérifier la compréhension des élèves ou encore d’augmenter leur participation en classe sont autant de pratiques concrètes issues du terrain et validées par la recherche, mettant en regard des connaissances fondamentales en psychologie des apprentissages et des expériences menées de manière contrôlée en classe.
Précisons qu’il ne suffit pas d’informer les enseignants au sujet des pratiques efficaces pour que celles-ci soient mises en œuvre et produisent les effets escomptés sur l’apprentissage des élèves. Il est nécessaire de mettre en place plusieurs conditions d’implémentation (Lima & Tual, 2022) dont l’accompagnement des enseignants.
Il convient de souligner que notre propos ne vise pas à culpabiliser les équipes éducatives ou encore les formateurs d’enseignants, mais bien à les informer au sujet des légendes pédagogiques afin qu’ils puissent choisir des pratiques adaptées aux situations qu’ils rencontrent, en tenant compte de données probantes en éducation, et ce, pour favoriser les chances de réussite des élèves.
Notre propos ne vise pas, non plus, à affirmer que l’ensemble des pratiques des enseignants peuvent être déterminées a priori par des recherches empiriques. Toutefois, les recherches bien réalisées sont la source d’information la plus rigoureuse dont nous disposons pour alimenter les pratiques quotidiennes des enseignants. Il reste naturellement encore beaucoup de travail pour les chercheurs… et les enseignants de manière à améliorer l’enseignement et les apprentissages, mais lorsque des connaissances existent, autant les mettre au service des élèves qui nous sont confiés, plutôt que de tomber dans les filets tendus par des modes couteuses et peu fondées.
Marie BOCQUILLON, Christophe BACO, Antoine DEROBERTMASURE et Marc DEMEUSE
Bressoux, P. (2022). L’enseignement explicite : de quoi s’agit-il, pourquoi ça marche et dans quelles conditions ? Synthèse de la recherche et recommandations. Conseil Scientifique de l’Education Nationale (France). https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/CSEN_Synthese_enseignement-explicite_juin2022.pdf
Paschler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2009). Learning Styles. Concepts and Evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9 (3), 105-119. https://doi.org/10.1111%2Fj.1539-6053.2009.01038.x
Lima, L., & Tual, M. (2022). De l’étude randomisée à la classe : est-il suffisant d’avoir des données probantes sur l’efficacité d’un dispositif éducatif pour qu’il produise des effets positifs en classe ?, Éducation et didactique, 16(1), 153-162. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.9899
En deux mots
Marie Bocquillon (Ph. D.) est Première Assistante à l’Université de Mons. Ses travaux portent sur l’éducation fondée sur des données probantes, la gestion des comportements et la formation des enseignants.
Christophe Baco est doctorant (UMons – HEH - HEAJ - HEPH C). Il travaille sur la formation des maitres de stage.
Antoine Derobertmasure (Ph. D.) est Professeur et Président de l’École de Formation des Enseignants à l’UMons. Ses travaux portent sur la formation des enseignants et la réflexivité.
Docteur en sciences psychologiques et statisticien, Marc Demeuse est Professeur ordinaire à l’UMons. Ses travaux portent sur l’analyse des politiques éducatives.
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