Magazine PROF n°11

La recherche 

Séparer pour réussir ?

Article publié le 01 / 09 / 2011.
Article paru en ligne uniquement.

Comment regrouper les élèves ? Sur quels critères se fonder pour les répartir entre les écoles ? Quand différencier les parcours ? Vincent Dupriez propose une synthèse des recherches à ce propos ⁽¹⁾.

Première question : classe homogène ou hétérogène ? Si les classes de niveau peuvent apparaitre comme « un choix fondé sur une relative rationalité organisationnelle », elles présentent plusieurs effets pervers dont le plus important est « une véritable dérive du curriculum ». En clair, ce ne sont pas les stratégies permettant d’atteindre les objectifs qui varient, mais les objectifs qui sont revus à la baisse !

Faisant état de recherches menées par Slavin et synthétisées en français par Marcel Crahay, l’auteur précise que ces derniers préconisent des classes hétérogènes, « puisque la recherche a montré qu’on n’a rien à gagner des classes homogènes ». Les études « en milieu naturel » indiquent que l’effet global d’une organisation en classe de niveau sur la moyenne des scores est proche de zéro et que tout élève, fort ou faible, gagne à faire partie d’une classe de niveau élevé.

Par ailleurs, l’observation des pratiques de classe indique que « les effets des groupes de niveau sur l’apprentissage semblent s’expliquer par le fait qu’ils amènent les enseignants à moduler la quantité, le rythme ou encore la qualité des activités d’instruction ». Ceci étant, « l’organisation flexible de groupes homogènes en fonction du niveau de maitrise d’une compétence spécifique a des effets positifs indéniables, particulièrement sur les élèves faibles ». Mais ce type de regroupement s’écarte de la classe de niveau.

Quel effet « école » ?

Après un bref écho sur les classes verticales (qui supposent une bonne formation spécifique des enseignants), Vincent Dupriez conclut sur la nécessité d’accompagner le changement vers des classes hétérogènes, « si l’on souhaite transformer réellement les pratiques éducatives ».

À lire le chapitre consacré à la ségrégation entre écoles, la question de ses effets sur les apprentissages parait davantage controversée. « Dans les établissements qui accueillent un public favorisé et performant (…), les conditions d’enseignement sont généralement bonnes, le climat de travail plus discipliné, le temps de travail dans les classes plus long, les professeurs plus motivés, etc. Dès lors, il n’est pas toujours simple de discerner ce qui dépend des caractéristiques du public et ce qui dépend de la qualité du travail dans l’établissement ».

Renforcé ou amoindri

Si un effet « école » existe, il convient de s’interroger sur les politiques qui le renforcent ou l’amoindrissent. Vincent Dupriez évoque ici la typologie des modes d’affectation des élèves aux écoles, élaborée par Nathalie Mons : l’absence de choix (Corée, Japon, Grèce,…), la « carte scolaire avec possibilité de dérogation » (France, Portugal, Allemagne,…), le libre choix régulé (Espagne, Suède, Danemark) et le libre choix total (Hongrie, Nouvelle-Zélande).

Reliant les scores des élèves à ces modes d’affectation, « Mons fait apparaitre qu’en termes d’équité, deux modèles (…) sont associés à un écart de scores plus réduit : la carte scolaire sans dérogation et le libre choix régulé ». Or, la première hypothèse semble peu imaginable dans la plupart des pays occidentaux… Et de conclure que « le libre choix des familles, non régulé par les autorités publiques, s’accompagne d’un taux extrêmement élevé de ségrégation sociale entre établissements ».

Troisième question, vieille comme l’école : «Comment faire cohabiter (…) la formation d’une élite et l’éducation pour tous ? » C’est la question de la différenciation, précoce (systèmes sélectifs) ou tardive (systèmes compréhensifs). Si certaines recherches opposent radicalement l’une et l’autre, Nathalie Mons a mis au point une typologie qui, en tenant compte d’autres variables d’ajustement que les seules filières (redoublement, classes/groupes de niveau, accompagnement individualisé), reflète mieux les dynamiques en jeu.

Bien sûr, « il serait naïf de croire que les différents modèles de systèmes éducatifs sont importables d’un pays à l’autre et aisément interchangeables »… Mais « l’éducation comparée peut être une source d’apprentissage et de changement, à condition de tenir compte de la complexité des pratiques et des systèmes éducatifs et d’accepter d’aller bien au-delà d’un emprunt formel d’un dispositif venu d’ailleurs... »

D. C.

⁽¹⁾ DUPRIEZ V., Séparer pour réussir. Les modalités de regroupement des élèves, UNESCO : Institut international de planification de l’éducation, 2010, coll. Principes de la planification de l’éducation, 102 p. http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001876/187616f.pdf