Enseignement.be - hauts potentiels - espace 'enseignants' - caractéristiques

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hauts potentiels - espace 'enseignants' - caractéristiques

 


Les enfants à hauts potentiels apprennent plus tôt et plus vite que les autres enfants, mais ils apprennent surtout d’une façon qualitativement différente : un apprentissage intuitif, global, synthétique, réalisé par immersion et sans étapes ni référence à un modèle prédéfini (Tolan, 1985). Malgré leurs capacités remarquables, certains jeunes ne s’adaptent pas aux rythmes scolaires et aux méthodes d’apprentissage ; il peut arriver étonnamment qu’ils n’obtiennent que des résultats moyens ou faibles. Ces enfants peuvent perturber le cours de la classe par des comportements que l’enseignant, le plus souvent, ne comprend pas. Ceci peut entraîner leur relégation au dernier rang et même leur voir attribuer une étiquette de « mauvais élève ».

Différents profils d’élèves à hauts potentiels peuvent ainsi être distingués dans le cadre scolaire (voir la page "hauts potentiels - espace 'enseignants' - profils scolaires").

Déjà en maternelle

Certains d’entre eux ne se sentent pas suffisamment stimulés par rapport à leurs intérêts. Ils présentent, très jeunes, des centres d’intérêts particuliers. Ils montrent notamment un engouement pour les réflexions à caractère métaphysique et pour les thèmes dont les limites sont inaccessibles. Ainsi, les activités proposées à l’école maternelle ne répondent pas à ces intérêts. Leur perception et leur implication face à l’apprentissage peuvent en être biaisée.

Au cours de la scolarité primaire

Les jeunes à hauts potentiels ne sont pas nécessairement ceux qui obtiennent les meilleurs résultats scolaires, ni ceux qui sont les plus attentifs. Ils résistent ou évitent les activités systématiques et/ou répétitives (Goïame-d’Eaubonne, 1997 ; Prot, 2000) pour préférer les démarches de recherche, ce qui les rend parfois démunis dans la réalisation et l’organisation des activités quotidiennes. Ils sont parfois tellement en avance qu’il est difficile de les occuper ou de les intéresser. L’enseignement traditionnel n’est pas nécessairement adapté à ces jeunes. Il ne les met pas suffisamment en situation de découverte ou de défi. Les attentes vis-à-vis d’eux se situant en dessous de leurs capacités, ils désinvestissent des tâches trop simples pour eux. De ce fait, les résultats de beaucoup de jeunes à hauts potentiels ne sont pas le reflet de leurs capacités.

Leur rapport à l’autorité et aux systèmes rigides, ainsi que leur questionnement perpétuel sur le bien-fondé des choses ou sur des contenus peu ordinaires, leur impatience et leur rapidité de réflexion, … peuvent ébranler le système scolaire en place. Certains s’accommodent et se conforment au système en adoptant un comportement « caméléon », vivant en deçà de leurs possibilités et en cherchant ailleurs, dans leurs loisirs et les activités extrascolaires, des moyens de s’épanouir. D’autres se positionnent par rapport au système existant, ils mettent leurs enseignants dans l’embarras, essayent de résoudre les problèmes de façon non conventionnelle, sont en dehors de ce qui est demandé, rêvassent, utilisent leur créativité pour éviter de faire ce qui doit être fait, détournent les règles à leur avantage, … et donc se marginalisent.

Les réactions d’ouverture ou de rejet du système face à ce mode spécifique de pensée peuvent engendrer soit l’émergence d’une pensée originale et créatrice (Silverman, 1997), un traitement de l’information en profondeur, … soit une adaptation relative avec des moments d’ennui. Le fonctionnement de l’école étant loin de privilégier ce fonctionnement de pensée, il peut handicaper le jeune dans sa scolarité, allant parfois jusqu’à l’exclusion et en définitive, le décrochage.

A l’école secondaire

L’entrée dans l’adolescence peut correspondre à la première confrontation à de réelles difficultés scolaires. N’ayant pas été suffisamment mis en situation d’apprentissage, les élèves à hauts potentiels peuvent ne pas avoir élaboré de méthode de travail, n’ont pas appris à fournir un effort ni à étudier. Ils se trouvent alors démunis et c’est le manque de confiance en soi qui commence à s’exprimer face à l’échec potentiel ou réel (l’image de soi est affaiblie).

L’adolescent risque de vivre tellement mal qu’il continuera à échouer, allant même jusqu’à penser qu’il n’est pas intelligent. Maintenant, il a peur de l’échec qu’il perçoit comme un arrêt irrémédiable de son développement intellectuel. Il risque alors de fuir l’école, de refuser de se confronter à une réalité qu’il craint douloureuse ; il préfère décrocher plutôt que d’encourir le risque d’échouer.

Finalement, ce qui pouvait apparaître comme de trop grandes facilités d’apprentissage (ou ce qu’on pourrait qualifier d’une trop grande efficience intellectuelle) peut, dans certains cas, engendrer l’échec scolaire. Bien sûr, toutes les situations ne se présentent pas sous cette forme extrême… Certains jeunes peuvent avoir un parcours scolaire plus harmonieux.

 

 

 

 

 

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