Magazine PROF n°13

Dossier Évaluation de la formation initiale

Problématiques de synthèse et perspectives pratiques

Article publié le 01 / 03 / 2012.
Article paru en ligne uniquement.

À partir du diagnostic de la FIE établi par les acteurs ⁽¹⁾, quelques problématiques de synthèse ont pu être dégagées. Elles se structurent autour de quatre points névralgiques qui, en cohérence avec la méthode, placent les acteurs en leur centre. Et invitent à penser « métier d’enseignant », « acteur étudiant », « système d’action » et « institution ».

par Véronique DEGRAEF

1. Penser « Métier enseignant »

On entend par métier un ensemble de connaissances et de compétences pratiques dont les bases sont apprises dans le cadre d’une formation initiale, mais qui ne s’acquièrent réellement que par l’expérience et par la réflexion critique sur cette expérience.

La formation initiale est cette phase de quelques années où des étudiants s’approprient les bases du métier dont ils n’auront sans doute la pleine maitrise qu’au fil d’années de pratique. C’est pourquoi de nombreux participants aux analyses en groupe estiment que si l’on veut améliorer la formation initiale des enseignants, la première chose à faire est de redéfinir ce métier particulier de manière précise, en tenant compte de ses finalités, des transformations du contexte social et institutionnel, et des conditions concrètes de travail.

Tel est, à leurs yeux, un point de départ possible – sans doute pas le seul – de toute politique d’amélioration de la formation et du système qui l’organise. L’hypothèse est ici que malgré les nombreux textes qui définissent le profil et les compétences du « praticien réflexif », ou à cause de ceux-ci, le référentiel du métier d’enseignant n’est pas suffisamment approprié et qu’il continue à faire l’objet de controverses. S’agit-il de former un professionnel prêt à l’emploi ou de lui fournir les bases de la construction ultérieure et continue du métier d’enseignant ?

À la vision d’un apprentissage par étapes, depuis l’entrée en formation initiale puis tout au long de la carrière, s’oppose une vision de l’enseignant sinon « parfait », du moins suffisamment « prêt à l’emploi » dès la sortie de sa formation. Ces deux visions de l’enseignant s’opposent. S’il semble illusoire et contre-productif de prétendre former un enseignant prêt à l’emploi au terme de sa formation, c’est bien ce qui est demandé au jeune enseignant entrant en fonction. Les récits portant sur les difficultés d’entrée dans le métier en attestent, de même que la demande insistante des futurs enseignants à être davantage armés et prêts à faire face aux conditions concrètes du métier.

La tension sur les finalités de la formation initiale s’exprime aussi sur le rôle attendu de chacun des intervenants. Plusieurs récits ont ainsi évoqué les divergences régulières entre maitres de stage et formateurs/enseignants. La formation des maitres de stage, le développement d’un travail en équipe de co-formateurs (maitres de stage, formateurs/enseignants, maitre de formation pratique) sont autant d’outils à mettre en place.

Complémentairement, le débat sur la définition du métier et du profil à la sortie porte également sur la pondération entre dimension professionnelle (maitrise de contenus, de méthodologies et techniques spécifiques, de savoirs et de savoir-faire) et dimension plus personnelle (être ou savoir-être). Quel poids accorder aux dimensions personnelles dans la formation initiale ?

Une solution « simple » au constat du décalage entre l’idéal de la formation, le profil des étudiants à l’entrée et les exigences de la pratique à la sortie consisterait à filtrer davantage à l’entrée. Pour beaucoup, c’est la qualité des entrants – les CESS des filières professionnelle et générale n’ayant pas valeur égale – qui est mise en cause et le seuil d’exigence à l’entrée qui devrait être relevé. Certains proposent un examen d’entrée, d’autres un test indicatif d’évaluation des compétences de base, particulièrement pour la maitrise orale et écrite du français, et des outils de remise à niveau à décliner sous forme de remédiation ou d’une année préparatoire.

L’hypothèse d’une plus grande sélectivité est toutefois loin de faire consensus. De nombreux interlocuteurs s’y opposent, au nom de la fonction de démocratisation que doit aussi remplir l’enseignement supérieur, parce qu’ils y voient un risque d’accentuation de la pénurie d’enseignants, ou parce que le principe même d’un filtrage leur parait contradictoire avec le postulat d’éducabilité. Pour ceux-là, loin d’être une menace pour la qualité de l’enseignement, la prise en compte de l’hétérogénéité des profils (sociaux, scolaires, culturels...) des étudiants devrait être considérée comme un atout et une ressource autant qu’une difficulté, précisément au moment où il s’agit pour les enseignants de relever ce défi.

Un processus longitudinal

Penser le métier, c’est aussi penser la continuité processuelle, longitudinale de son apprentissage. La formation initiale représente la première grande séquence d’un ensemble qui s’étend sur toute la vie professionnelle. Il importe de la situer dans ce processus, par rapport aux séquences qui la suivent. La première d’entre elles est l’entrée dans le métier, décisive, trop difficile pour beaucoup, qui abandonnent dès ce stade.

Mentorat, coaching, transition en alternance (par exemple au cours d’une 4^e année), intervision ou supervision : nombreuses sont les perspectives pratiques qui disent toutes que le débutant doit être accompagné et soutenu, sans quoi les moyens consacrés à la formation initiale et les efforts qu’elle fournit le sont en pure perte, avec un terrible sentiment d’échec pour le jeune qui quitte la carrière mais aussi pour les formateurs.

Formation initiale sous-entend formation « non initiale ». La formation continuée n’était pas l’objet de cette évaluation, mais beaucoup insistent pour que l’une et l’autre soient pensées ensemble. La question de la durée de la formation initiale devrait être pensée en fonction de sa place et de ses fonctions dans l’ensemble de la formation tout au long de la carrière. L’année sabbatique, appliquée au Canada, est évoquée : l’enseignant peut ainsi se former, mais aussi apporter une autre forme d’aide à l’école (prendre part à des recherches, encadrer les plus jeunes,…).

Tension entre métier d’étudiant et métier d’enseignant

Séquence dans une formation longitudinale, la formation initiale est elle-même composée de sous-séquences. Dès l’entrée, on y observe une tension. Pour la plupart des formateurs, elle implique que les étudiants soient engagés d’entrée de jeu dans la formation au métier d’enseignant et apprennent d’emblée à se comporter comme des praticiens réflexifs. Pour une grande partie des étudiants, sortant à peine de l’école secondaire ou ayant déjà échoué dans d’autres études supérieures, il ne faut pas précipiter les choses. Avant d’apprendre le métier d’enseignant, ils demandent qu’on leur laisse le temps d’intérioriser celui d’étudiant et voudraient aussi pouvoir mener une vie d’étudiant, avec ce qu’elle implique de découverte du monde, des autres, de la vie, et de la construction d’un rapport adulte au savoir et à l’étude.

Souvent désemparés face aux exigences du métier d’enseignant et par la surcharge de travail, ces étudiants demandent plus de sécurité psychologique et pédagogique, tandis que leurs formateurs les veulent, dès le début, réflexifs et créatifs. Mais peut-on être réflexif et créatif quand un sentiment d’insécurité et d’impuissance tenaille ? « Ils veulent des trucs », regrettent les formateurs qui ont de bonnes raisons de les leur refuser. Cette demande n’est pas un signe de paresse intellectuelle ou une recherche de facilité, mais un réflexe panique de jeunes gens dont on exige trop et trop vite, qui ressentent un décalage entre ce que leurs formateurs et le « système » (avec son programme et ses grilles horaires notamment) attendent d’eux et ce qu’ils se sentent capables de faire, notamment au cours de ces moments de vérité que sont le stage et l’entrée dans le métier.

Tous les étudiants ne partent pas d’un même point de départ et n’ont pas les mêmes cartouches. Pour ceux qui ont déjà en poche un diplôme d’études supérieures, universitaire ou non, le métier d’étudiant est acquis et ils ont déjà connu le succès et la confiance en soi qui l’accompagnent. Bref, si la formation initiale vise bien l’apprentissage du métier d’enseignant, comment en concevoir la progressivité, et y placer l’acquisition indispensable des connaissances et compétences de base de l’étudiant du supérieur ou de l’université, s’il n’a pas déjà, au départ, de formation supérieure dans une discipline ?

Du point de vue des programmes et des contenus, la formation initiale est largement perçue comme une addition de matières, d’activités et de travaux que l’on case comme on peut dans des horaires trop étriqués. Ajouter une ou deux années supplémentaires créerait un volume de temps plus large, mais qui risque d’être vite encombré à son tour si l’on se contente d’ajouter sans repenser l’ensemble.

Il conviendrait de concevoir davantage les programmes en termes de « lignes de formation » : une succession, superposition, alternance et/ou entrecroisement de séquences longues et lentes d’apprentissage (la formation fondamentale) et de séquences courtes et rapides (comme une leçon lors d’un stage), certaines étant communes à tous les futurs enseignants, d’autres spécifiques à certaines formations ou à certains profils (selon qu’ils ont déjà ou non un diplôme d’études supérieures par exemple). À l’image des lignes mélodiques dans le contrepoint, chaque ligne doit être composée en fonction du mouvement et de la finalité d’ensemble.

On insiste, dans cette évaluation, sur l’intérêt qu’il y aurait à unifier certains parcours actuels par trop différents et à organiser des temps de formation en commun pour tous les enseignants, quels que soient le niveau ou la matière qu’ils enseignent. Certaines lignes de formation aboutiraient avant la fin de la formation initiale ; d’autres seraient l’affaire de la formation continuée ; d’autres enfin chevaucheraient l’une et l’autre. Sachant quelles lignes de formation sont indispensables, nécessaires ou seulement souhaitables en cours de formation initiale, et quels en sont les contenus et les longueurs, on pourrait mieux apprécier le nombre d’années nécessaires à cette formation.

De la théorie à la pratique, de l’idéal à l’atterrissage

Si le métier est un ensemble de connaissances et de compétences pratiques, la question se pose du lien de la théorie à la pratique, et de la manière de concevoir dans le temps le passage de l’une à l’autre. Étudiants et formateurs considèrent massivement qu’il faut davantage de transposition didactique des savoirs et connaissances théoriques. Selon eux, il faudrait systématiquement apprendre comment les différents enseignements théoriques peuvent être transposés dans une pratique concrète en classe.

Cette transposition est moins simple et moins binaire qu’il y parait et est peut-être une manière inadéquate d’aborder les choses. Certains contestent l’idée qu’à chaque enseignement théorique particulier doive correspondre une pratique particulière. Cette question n’est pas sans lien avec celle de l’intériorisation du métier d’étudiant. Comme évoqué dans un forum, c’est plus profondément le rapport au savoir qui se réfléchit d’une manière globale. C’est l’étudiant comme être intellectuel global qui se forme comme médiateur entre des connaissances théoriques et l’expérience concrète du métier et, plus largement, de la vie. La transposition d’un cours théorique, en sciences humaines notamment, est sans doute beaucoup moins affaire de didactique qu’affaire de formation intellectuelle et scientifique de l’enseignant.

Par ailleurs, la formation initiale devrait se concevoir non comme lieu classique d’enseignement, mais d’abord comme espace laboratoire d’expérimentation (au double sens de recherche d’innovation et d’expérience du passage du dire au faire). La difficulté d’« atterrir » a été soulignée à de multiples reprises dans les analyses en groupe. Pour diverses raisons, l’idéal formulé dans les décrets, notamment celui du praticien réflexif, est difficile à concrétiser.

2. Penser « Acteur étudiant »

Acteur scolaire, beaucoup

Notre synthèse invite à penser « Acteur étudiant ». L’expérience étudiante peut être vue comme l’articulation de trois dimensions de l’acteur qui sont en complémentarité et en tension : acteur scolaire, social et institutionnel. Que l’étudiant soit un acteur scolaire est une évidence. Mais dans quelle mesure est-il aussi un acteur social et institutionnel ?

Acteur social, un peu

Les analyses en groupe mettent au jour deux images relativement contradictoires des étudiants. D’un côté, on répète qu’ils sont confrontés à une réalité sociale de plus en plus dure à laquelle ils ne sont guère préparés. Jeunes gens, le plus souvent de classe moyenne, respectueux de l’école et élevés, grosso modo, dans le même moule, passant de l’école (comme élèves) à l’école (comme enseignants), en transitant quelques années par la haute école (où ils se retrouvent entre eux), ils restent durablement dans le monde scolaire, fortement imprégnés de la culture traditionnelle de l’école et par ses valeurs d’humanisme, de désintéressement et d’altruisme.

D’un autre côté, l’évaluation de la formation initiale met clairement en évidence la diversité croissante des trajectoires sociales des futurs enseignants, loin de sortir du même moule. L’homogénéité de la catégorie des étudiants, correspondant à un modèle socialement plutôt moyen, voire inconsistant, ayant connu un parcours relativement uniformisé est, de plus en plus, un « stéréotype de salle des profs ».

Il n’en reste pas moins que de nombreux étudiants se retrouvent mal préparés lorsqu’ils se confrontent à la réalité sociale, au moment crucial du stage, et plus tard au premier jour de la vie professionnelle. Beaucoup expérimentent ces moments comme une épreuve initiatique, vécue dans la panique parfois, dont certains ressortent grandis, mais d’autres plus ou moins durablement traumatisés. La question de la formation du futur enseignant comme acteur social est donc aujourd’hui, plus que jamais, cruciale. Son expérience de la vie collective hors école et sa confrontation avec une réalité différente de celle de son milieu d’origine sont tout aussi importantes que sa formation strictement scolaire. Certains proposent d’ailleurs qu’une partie des stages puissent s’effectuer hors du cadre scolaire, dans des associations de quartier, maisons de jeunes, organisations sociales ou culturelles,…

La diversité croissante des trajectoires des futurs enseignants, et cette épaisseur sociale d’une partie d’entre eux, ne peuvent plus être ignorées. Elles pourraient être, au contraire, pensées comme une ressource à partir de laquelle les étudiants peuvent apprendre à mieux « faire classe » dans une société elle-même diversifiée et à prendre davantage en compte le groupe classe, auquel la tendance est justement de donner davantage d’importance. Bref, la formation initiale doit comporter des dispositifs pour mieux conjuguer l’acteur scolaire et l’acteur social dans la classe, dans l’école et dans la société.

Acteur institutionnel, pas du tout

S’il existe bien un lien entre les précédentes consultations des enseignants du fondamental, du secondaire et du spécialisé d’une part, et cette évaluation-ci, c’est la persistance d’un sentiment de décalage entre le monde vécu (ici, essentiellement, des futurs enseignants et de leurs formateurs) et, d’autre part, le système institutionnel qui organise cette formation.

L’évaluation de la formation initiale montre en tout cas que, dans leur grande majorité, les acteurs de la base, les étudiants mais aussi, dans une large mesure, les professeurs, perçoivent ce « Système » comme une sorte de monstre qui leur est étranger, vivant sur une autre planète d’où il lance ses directives et qu’ils subissent sans vraiment le connaitre. C’est un curieux paradoxe : si étudiants et formateurs sont d’accord pour souligner ce décalage, curieusement, la majorité des uns comme des autres ne semble le connaitre ni surtout vouloir le connaitre.

À de notables exceptions près, ce qui les intéresse, ce sont leurs cours, leur classe, leurs stages, leurs profs ou leurs étudiants, leur haute école ou université, leurs travaux et leurs examens. C’est en effet déjà bien assez compliqué comme ça ! Ce rapport au système s’explique sans doute surtout par un rapport au métier relativement éloigné de celui d’un agent de service public ou d’une institution (en l’occurrence scolaire), où c’est l’institution même en tant que collectif qui fournit ce service à son destinataire (l’élève) selon des règles éthiques, le travail de chaque agent étant indissociable de la fonction collective.

Si l’on peut comprendre les participants aux analyses en groupe et aux entretiens lorsqu’ils pensent que la structuration et le fonctionnement du système comporte de nombreux aspects problématiques, voire des effets pervers, qui pèsent lourdement sur leur travail, force est de constater que ces mêmes participants, autant formateurs que formés, semblent se placer en marge de ce système, comme s’il s’agissait d’une fatalité.

La redéfinition du métier implique donc une redéfinition du rapport du futur enseignant à l’institution et au système scolaire, qui aille au-delà d’une « simple » explication de son organisation formelle et de ses règles.

3. Penser « Système d’action »

Des formateurs aux étudiants : un effet miroir réfracté

Notre synthèse invite aussi à penser « Système d’action ». À partir de ce fil conducteur de l’expérience étudiante, on découvre un acteur étudiant comme en miroir de ses formateurs. Dans leur conception du praticien réflexif à qui on refuse de transmettre des « trucs », les enseignants se projettent dans leurs étudiants, écartelés entre l’intériorisation et la résistance à cette injonction. Par exemple lorsqu’ils demandent le droit d’être d’abord des étudiants. Surtout, lorsqu’ils sont si peu acteurs sociaux et encore moins acteurs institutionnels, les étudiants reflètent l’image de leurs maitres qui, pour la plupart, ne le sont pas davantage. Ils en restent le reflet lorsqu’ils se considèrent, encore et toujours, comme des artisans ou des indépendants, plus que comme des agents institutionnels.

Quand l’apprentie enseignante se réfugie en pleurs dans la salle des photocopieuses, elle illustre un phénomène largement répandu chez ceux qui la forment : la solitude et le cloisonnement des acteurs qui, dans une large mesure, s’ignorent les uns les autres. Quoi qu’il en soit, cet effet miroir montre que les problèmes doivent être posés, non pour chaque catégorie d’acteurs prise séparément, mais bien en termes de système d’action et de relations entre acteurs, relations autant verticales (comme entre étudiants et formateurs) qu’horizontales (comme entre formateurs).

Formation des étudiants et formation des formateurs

Au cours des analyses en groupe réunissant seulement des étudiants, à plusieurs reprises, ceux-ci ont osé avancer qu’une des causes principales de leur difficulté de passer de la théorie à la pratique résidait dans le manque d’expérience de terrain de leurs propres formateurs, maitres-assistants et professeurs d’agrégation, trop cantonnés dans leurs hautes écoles et universités.

Effet miroir encore, mais d’une grande importance s’il était, comme c’est probable, avéré : les lacunes dans la formation des étudiants au métier d’enseignant seraient un reflet des lacunes dans la formation des formateurs. Peu interrogée dans la vie scolaire et académique courante, cette formation des formateurs apparait comme un chantier majeur à engager dans les prochaines années.

Le parallélisme entre ce qui a été dit de la formation des futurs enseignants et de celle de leurs formateurs est quasi parfait. S’il faut redéfinir le métier d’enseignant, il faut aussi redéfinir celui de formateur d’enseignants, son profil de fonction et sa lettre de mission. S’il faut revaloriser le métier d’enseignant et encourager de bons étudiants à s’y engager, il faut aussi motiver les enseignants expérimentés du supérieur à devenir formateurs d’enseignants. Si l’on s’interroge sur le profil à l’entrée des étudiants qui se destinent à l’enseignement, il faut parallèlement s’interroger sur le profil de ceux à qui est confiée la formation des premiers. S’il faut prévoir un dispositif d’accompagnement du débutant, il faut un dispositif analogue pour les nouveaux formateurs d’enseignants. Si la formation des futurs enseignants s’inscrit dans un cadre précis, il devrait en être de même pour les maitres-assistants notamment.

Bref, pour beaucoup d’étudiants, notamment mais pas seulement, une réforme de la formation des formateurs devrait logiquement constituer une des priorités d’une réforme. La question du recrutement et de la formation des maitres de stage est particulièrement délicate. Ceux-ci ne se poussent pas au portillon : perturbation de leur cours par les stages et retards pris sur la matière, cours par les stagiaires laissant à désirer, rétributions matérielle et symbolique faibles voire absentes. Comme, le plus souvent, on est déjà bien content d’en avoir trouvé un, il est difficile d’être exigeant avec lui ou de lui demander de réviser son point de vue lorsqu’il adopte vis-à-vis du stage une attitude réprouvée par le maitre-assistant ou le professeur de didactique, ou lorsque leurs évaluations ne concordent pas, ce qui est bien souvent le cas. Les relations entre maitres-assistants et maitres de stages ne sont qu’une composante d’un système d’acteurs qui peinent à coopérer et même à se concerter et à se coordonner.

Renforcer ce qui fonctionne bien

Une clé bien connue du changement dans les organisations consiste à ne pas se braquer sur ce qui bloque, du moins lorsque ce n’est pas indispensable, et de concentrer les énergies sur ce qui fonctionne bien et constitue, en outre, un nœud dans le système d’action entre les partenaires.

C’est assurément le cas des ateliers de formation professionnelle (AFP) et des maitres de formation pratique (MFP), ces enseignants partiellement détachés pour rendre compte de leur expérience, et la mettre en débat avec les étudiants et d’autres enseignants. Certes, les jugements unanimement positifs sur ces deux dispositifs comportent quelques bémols. Raison supplémentaire de tout faire pour lever les différents obstacles au plein déploiement des AFP et des MFP car, sur ces deux points, on est certain que les choses sont bien engagées, et que les résultats seront largement supérieurs aux couts et aux efforts consentis.

La recherche pourrait être un des principaux vecteurs de collaborations entre les différents acteurs et composantes de la formation initiale. Lorsque les participants aux analyses en groupe en parlent, ils l’envisagent presque systématiquement comme ce qui doit faire lien entre la théorie et la pratique comme entre les acteurs et entre les institutions d’enseignement, sans clivage aucun.

Il faudrait créer des pôles de recherche interinstitutionnels et des lieux d’interaction entre chercheurs, étudiants et enseignants. Les recherches des spécialistes devraient être davantage accessibles aux enseignants, pour que ces derniers puissent s’en inspirer dans leurs pratiques. Parallèlement, on propose de valoriser le mémoire didactique et la recherche didactique dans les universités. En matière de formation initiale, les intérêts et objectifs communs supplantent largement les spécificités bien fondées. Les raisons de collaborer supplantent encore plus largement celles de se faire concurrence. Au moment de la réforme, il sera donc crucial de faire ressortir ces intérêts communs et réciproques.

4. Penser « Institution »

Les entretiens et analyses mettent en évidence trois problèmes du « système ». Le premier est sa complexité, avec ses conséquences en termes d’incohérence, de cout et de désintéressement des professionnels pour les questions institutionnelles. Les réformes, normes et directives, se sont tant accumulées, sans être toujours bien articulées les unes aux autres ; le paysage institutionnel est tant éclaté et compliqué, que règne un sentiment très largement partagé de manque d’articulation entre les différentes composantes et dimensions du système et un manque de coordination générale.

Une question que nous renvoient sans cesse les participants aux analyses en groupe peut être résumée ainsi : dans quelle mesure est-il encore possible de bien former des enseignants dans ce cadre institutionnel et dans ce système complexe ? Plus radicalement encore : dans sa globalité incroyablement complexe, ce système est-il encore sous contrôle ?

Le deuxième problème, qui découle en partie du premier, est le décalage entre ce système et le vécu des étudiants et enseignants. Le troisième réside dans une certaine méfiance à l’égard de tout projet de réforme. On en a tant connu ces dernières années ; elles ont généralement tant déçu ; il a été si difficile de les mettre concrètement en œuvre ; on les a tant subies sans que nos avis ne soient vraiment pris en compte, que la première question que l’on se pose (et qui a effectivement été posée aux chercheurs à propos de cette évaluation), est : « Dans quelle pièce joue-t-on ? »

L’évaluation de la formation initiale était elle-même suspecte, même si, en l’occurrence, les acteurs de terrain n’étaient pas évalués, mais évaluateurs. On a vu plus haut l’ambiguïté de l’attitude la plus courante à l’égard de ce « système » : on le perçoit comme étranger, mais on n’a aucune envie de se l’approprier. Comment dépasser ce constat ?

La demande massive de redéfinition du métier et du socle commun de compétences et de connaissances qui lui seraient constitutives, celle aussi de refondation globale de la formation initiale, ne sont pas réductibles à des demandes organisationnelles, même si des aspects organisationnels y sont forcément présents. Elles doivent sans doute être interprétées aussi comme une volonté de repositionner l’école comme une Institution.

La demande de décloisonnement de la formation présente la même ambivalence – qui n’est pas une ambiguïté – dans l’optique de faire davantage sens, cohérence et lien. Comment réussir une réforme, qui ne soit pas seulement organisationnelle mais aussi institutionnelle ? Les analyses en groupe dégagent un principe essentiel : la réforme doit être envisagée comme un processus inscrit dans la temporalité, et fondée sur la mobilisation et la responsabilisation de tous les acteurs concernés. La question de l’allongement éventuel doit être traitée en lien étroit avec l’ensemble des questions, notamment celles de la redéfinition du métier d’enseignant, des finalités et missions spécifiques de la formation initiale, et de sa cohérence.

La réforme ne résultera pas d’une seule restructuration synchronique du système, aussi parfaite serait-elle. Elle doit être elle-même pensée comme un processus collectif et temporel, qui fait appel aux capacités des acteurs, avec une hiérarchisation des priorités, une identification des leviers de changement susceptibles d’entrainer des effets en chaine, une feuille de route avec un calendrier et les principales étapes.

Une réforme réussie de la formation initiale des enseignants pourrait alors avoir un puissant effet d’entrainement au niveau de l’ensemble du système scolaire, notamment en ce qui concerne sa cohérence et son décloisonnement. L’expérience de l’évaluation qualitative, participative et prospective a prouvé que, dans certaines conditions, les acteurs de différents statuts et institutions pouvaient se mobiliser et collaborer. Cette expérience n’est pas une étude extérieure au système d’action que constitue la formation initiale des enseignants, elle en fait désormais partie et en modifie la donne.

⁽¹⁾ Rapport disponible sur http://www.enseignement.be/index.php?page=26831&navi=3433