Magazine PROF n°4

Dossier Lecture : des signes aux sons et aux sens

Le tutu de Lola

Article publié le 01 / 12 / 2009.
Article paru en ligne uniquement.

L’apprentissage de la lecture – et de l’écriture qui lui est liée – est d’autant plus complexe qu’il n’est pas naturel, mais nécessite à la fois des stratégies simultanées de décodage et de compréhension. La découverte du principe alphabétique et du code spécifique à la langue française doivent s’accompagner d’habiletés variées, à développer tout au long de la scolarité.

L’apprentissage de la lecture est l’affaire d’une vie : il commence dès la naissance avec l’acquisition naturelle du langage oral, son préalable indispensable, et se poursuit par le développement d’habiletés techniques et de stratégies de compréhension très complexes. Il nécessite un enseignement explicite qui n’est pas une exclusivité de l’école primaire ni du cours de français, car il concerne toutes les disciplines scolaires, et s’améliore tout au long de la scolarité. Il est à la source de nombreux apprentissages ultérieurs, et de moult plaisirs littéraires, mais aussi de beaucoup d’échecs socioprofessionnels et scolaires. C’est dire son importance !

Une mauvaise lecture n’est pas qu’une affaire d’opticien ! Nous savons aujourd’hui que le facteur prépondérant pour la réussite de la lecture n’est pas tant la méthode utilisée par l’enseignant que l’enseignant lui-même. L’apprentissage de la lecture est une affaire trop importante pour qu’on le ramène à une querelle de méthodes (lire notre encadré), aujourd’hui dépassée. Dépassée ? À voir ! N’empêche, malgré les divergences encore très vives parfois entre partisans et adversaires de l’une ou l’autre méthode, un consensus semble animer la communauté scientifique sur un certain nombre d’éléments. Faisons brièvement le point.

Papa : deux sons, quatre lettres

Une des premières pierres d’achoppement pour les apprentis-lecteurs réside dans l’accès au principe alphabétique° (° Lire notre glossaire), c’est-à-dire des correspondances graphèmes°-phonèmes°. La représentation des phonèmes par des lettres arbitraires n’est pas immédiatement comprise par nos jeunes décodeurs. Ainsi, par exemple, l’enfant n’est pas immédiatement capable de se représenter mentalement les phonèmes / p / et / a / du son / pa /. Il a beau dire / papa / depuis longtemps, il lui est très difficile de comprendre que ce mot si familier s’écrit avec quatre lettres alors qu’il entend deux sons. C’est ici que l’école maternelle peut jouer un rôle précieux en développant chez l’enfant une conscience phonologique° (conscience des rimes, allitérations, longueur des mots…) et phonémique (conscience des phonèmes). Ainsi que l’explique Jocelyne Giasson, de l’Université Laval, au Québec, « la perception de la séquence des phonèmes dans un mot est une tâche difficile ;en tant qu’adulte, il suffit de penser à la difficulté que nous avons parfois à percevoir la séquence des notes dans une mélodie » ⁽¹⁾.

Pour la seule opération de décodage du langage écrit, la découverte du principe alphabétique demeure une condition nécessaire mais non suffisante. Elle s’applique à toutes les langues alphabétiques, mais encore faut-il apprendre à maitriser le code° orthographique qui est spécifique à chaque langue. Les langues présentent des degrés de difficulté très variables, de la transparence presque totale de l’italien à l’opacité plus grande du français et de l’anglais. Ainsi que l’explique le Pr Morais (ULB), l’anglais a 1 120 manières de représenter 40 phonèmes, alors que l’italien n’a que 33 façons d’en représenter 25 ⁽²⁾. C’est dire qu’il y a une correspondance quasi parfaite entre phonèmes et graphèmes en italien, à l’inverse de l’anglais. Comme celui-ci, le français appartient à la catégorie des langues opaques. On ne s’étonnera pas, dès lors, que le taux d’erreurs de lecture en fin de première année soit de 5% en Italie, de 28% en France et de… 67% en Grande-Bretagne ⁽³⁾.

La langue française étant elle-même opaque, on comprend qu’elle pose d’énormes problèmes d’apprentissage. Si le mot « canari » se lit et s’écrit aisément, ce n’est pas le cas du mot « oiseau », pourtant plus courant. Chacun de ses trois phonèmes (/ wa /, / z /, / o /) pose problème. L’écriture n’échappe pas à d’autres problèmes de correspondances entre phonèmes et graphèmes. Ainsi, par exemple, le phonème / o / à lui seul peut également s’écrire avec des lettres bien différentes (« ô », « au », « aud », « aut », « eau »…). C’est l’occasion de rappeler ici qu’il ne s’agit plus de sanctionner les fautes, qui sont normales, mais de valoriser les réussites ! Chaque enfant a ses besoins spécifiques et si toutes les méthodes marchent, elles ne marchent pas toutes avec tous les enfants. Il faut donc combiner les démarches didactiques pour optimiser ses chances de réussite.

Des stratégies variées

Aujourd’hui, l’approche de la lecture est multidisciplinaire : elle fait appel, au moins, aux connaissances en linguistique, en psychologie cognitive et du développement, en didactique et en pédagogie. L’imagerie par résonance magnétique nous permet d’explorer les « circuits neuronaux de lecture » et de (commencer à) comprendre les mécanismes cérébraux qui sont en jeu dans l’acte de lire.

Les connaissances actuelles en neurosciences semblent démontrer que la méthode globale employée seule, ne serait pas la plus efficace car « elle ne correspond pas à la manière dont fonctionnent les réseaux neuronaux de la lecture ». C’est du moins ce qu’explique Stanislas Dehaene, professeur de psychologie cognitive expérimentale au Collège de France ⁽⁴⁾, selon qui cette méthode ne serait pas adaptée à l’architecture de notre cerveau de primate car elle fait appel à l’hémisphère droit alors que la lecture experte active l’aire occipito-temporale ventrale gauche du cerveau. Rien moins !

Toutefois, il ajoute aussitôt : « Il est bon que la plupart des livres scolaires, aujourd’hui, fassent très vite appel à des petits textes signifiants plutôt qu’à des lignes de charabia sur le tutu de Lola. Mais la compréhension passe avant tout par la fluidité du décodage. Plus vite cette étape est automatisée, mieux l’enfant peut se concentrer sur le sens du texte ». Si le décodage phonologique des mots demeure une étape clé de la lecture, on sait que cette étape déjà très complexe n’est pas suffisante pour comprendre un texte, ce qui est tout de même l’objectif.

En réalité, la neuropsychologie démontre qu’aucune des deux voies de lecture (par le son et par le sens) à elle seule ne suffit à lire. Une lecture experte combinant les deux, les spécialistes s’accordent à dire qu’il faut donc apprendre simultanément à développer des habiletés de décodage et de compréhension. Une certitude : le développement de stratégies variées permet d’améliorer les compétences du lecteur. Celles-ci reposent sur les structures cognitives et affectives du lecteur, et sur les processus simultanés qu’il met en œuvre durant l’acte de lecture. Un enseignement différencié de stratégies diversifiées s’avère donc indispensable à un apprentissage efficace. C’est l’affaire des professionnels formés à cette fonction pédagogique de haut niveau, soutenus par l’ensemble de la communauté éducative, parents compris.

Favoriser la lecture, en famille et à l’école

L’école joue un rôle d’autant plus important que l’écart entre bons et mauvais lecteurs se creuse dès l’âge de 8 ans ⁽⁵⁾. Déjà ! Au cercle vertueux des uns (les bons lecteurs deviennent toujours meilleurs) s’oppose le cercle vicieux des autres (les mauvais lecteurs se découragent et abandonnent rapidement). L’on veillera donc à consacrer beaucoup de temps de lecture à cette période délicate correspondant à la fin du premier cycle et au début du deuxième cycle primaires. Mais l’apprentissage de la lecture ne s’arrête pas là. À chaque étape de l’apprentissage de la lecture correspondent des stratégies différentes qu’il convient d’acquérir et développer.

Nous en avons tous fait l’expérience : la fluidité reste une condition sine qua non de la compréhension des textes. Les études montrent qu’une lecture régulière – et notamment la relecture des mêmes textes – améliore la fluidité davantage que le décodage de mots isolés. On ne dira donc jamais assez à quel point parents et enseignants doivent favoriser la lecture durant toute la scolarité, tant à l’école qu’en dehors de celle-ci. C’est aussi l’occasion de rappeler ici l’importance de la qualité des textes et du contexte pour un apprentissage efficace. On lit d’autant mieux qu’un climat détendu et des textes intéressants favorisent le plaisir de lire. Il ne faudrait pas que la lecture devienne l’apanage d’une classe de lecteur, comme c’était le cas avant la scolarisation de masse.

Enfin, la lecture est un processus de construction de sens qui doit être conçu dès le départ comme une résolution de problèmes ⁽⁶⁾. Le lecteur « construit » le sens du texte à partir d’indices graphiques, syntaxiques et sémantiques. Lire, c’est faire sans cesse des inférences (des hypothèses et déductions logiques) et les vérifier ; c’est inter/préter, c’est-à-dire prêter du sens, entre l’explicite et l’implicite, entre dénotation et connotation. Cela ne signifie nullement que l’on peut faire dire n’importe quoi aux textes, bien au contraire.

C’est ici que de nouvelles stratégies de lecture adaptées à tous les niveaux d’enseignement sont nécessaires : distinguer l’essentiel de l’accessoire ; comprendre la structuration du texte et ses liens logiques ; synthétiser ce qui est déjà lu ; établir des relations avec des savoirs déjà connus, etc. Il y a toujours de nombreuses interprétations possibles pour chaque texte. La route est longue entre le point de départ et la ligne d’arrivée qu’on n’atteint pourtant jamais, la compréhension totale n’étant jamais possible. Paradoxe du langage qui nous délivre et nous enferme à la fois !

La connaissance de la langue n’est pas tout. Outre la richesse du répertoire lexical – fondamental pour une bonne lecture –, encore faut-il avoir une bonne culture générale et une expérience de la vie pour comprendre un texte. Ainsi, plus le lecteur partage d’expériences communes avec l’auteur d’un texte, mieux il en saisit le sens. Et plus il connaît le sujet d’un texte, mieux il le comprend. On raconte que des gamins lisant un texte parlant de football le comprennent généralement mieux que les filles. L’histoire n’est pas si anecdotique. Elle montre qu’il vaut mieux partir de textes portant sur des sujets déjà connus des élèves.

Alors, l’apprentissage de la lecture ne se termine donc jamais ? Non, car nous pouvons toujours améliorer nos compétences à la fois de décodage (lire plus vite par exemple) et de compréhension (comprendre mieux le sens d’un texte). C’est l’apprentissage d’une vie entière, avec ses étapes et ses stratégies qu’il nous faut apprendre à maîtriser, à l’école, en famille et en solo. Ou avec Lola, mais sans tutu cette fois…

Étienne GENETTE

⁽¹⁾ GIASSON J., La lecture. De la théorie à la pratique, De Boeck, Bruxelles, 1997, p. 152.
⁽²⁾ Exemple donné par le Pr Morais lors d’une conférence-débat organisée par l’ULB sur l’apprentissage de la lecture (Bruxelles, le 10 octobre 2009).
⁽³⁾ DEHAENE S., Les neurones de la lecture, Odile Jacob, Paris, 2007, p. 306.
⁽⁴⁾ id., pp. 291-301.
⁽⁵⁾ GIASSON, op. cit., p. 200.
⁽⁶⁾ Voir notamment LAFONTAINE D. et al., Outil pour le diagnostic et la remédiation des difficultés d’acquisition de la lecture en 1re et 2e années primaires, Service général du Pilotage du système éducatif, Bruxelles, 2007, p. 14. http://www.enseignement.be/index.php?page=23827&do_id=2976&do_check=