Magazine PROF n°50

L'acteur 

Annabelle Duval: « Prévenir les difficultés d’apprentissage à la base »

Article publié le 17 / 06 / 2021.
Article paru en ligne uniquement.

Depuis la rentrée 2019, Annabelle Duval fait partie des logopèdes ayant rejoint les CPMS pour accompagner les enseignants des classes maternelles dans la prévention des difficultés d’apprentissage.

Diplômée d’un bachelier en logopédie en 2010, Annabelle Duval a ensuite créé son cabinet et exercé comme logopède indépendante. Outre ses consultations individuelles, elle a collaboré à un projet de développement du langage au service des apprentissages mené par deux écoles fondamentales. Entrée en fonction en tant qu’auxiliaire logopédique ⁽¹⁾ au CMPS provincial de Mons 2 en octobre 2019, elle est aussi vice-présidente de l’Union professionnelle des Logopèdes francophones.

PROF : Quand vous êtes entrée au CPMS en 2019, la fonction d’auxiliaire logopédique était nouvelle. Comment se sont passés vos débuts ?

Annabelle Duval : Les équipes des CPMS sont pluridisciplinaires, composées d’infirmier-ère-s, d’assistante-s social-e-s et de psychologues. Cette pluridisciplinarité a été étendue, au niveau de l’enseignement maternel, à la logopédie.

Pour ma collègue logopède et moi, la première étape a été de présenter nos compétences à notre équipe, la directrice précisant le cadre de notre mission, ce que l’on ferait et ne ferait pas. C’était donc clair pour tous et les échanges se font aisément, chacun apportant sa spécificité de professionnel de l’enfance.

Des secteurs nous ont été attribués, avec les écoles qui allaient être « nos » écoles. Les collègues travaillant dans ces écoles nous ont présentées à leur équipe pédagogique et partout, l’accueil a été très positif.

Avec combien d’écoles travaillez-vous ?

Vingt-cinq écoles maternelles, avec des structures et des tailles très différentes. C’est assez conséquent, mais j’aime rappeler que c’est avec les enseignants de ces écoles que je travaille, pas avec les quelque 900 élèves de celles-ci.

Je rencontre les enfants quand je vais dans les classes mais je n’interviens pas individuellement avec eux. Travailler avec les enseignants, c’est d’ailleurs la force de cette fonction : on peut mener un travail de prévention des difficultés d’apprentissages à la base.

Comment s’effectue ce travail de prévention des difficultés ?

C’est un soutien apporté à l’enseignant, d’abord, dans la détection et le repérage précoce des difficultés des enfants. Ensuite et surtout, on met à sa disposition des outils et des ressources pour l’aider à y répondre, en termes de différentiation, remédiation et aménagements raisonnables. Il s’agit notamment d’outils permettant de différencier les apprentissages, comme la lecture interactive ⁽²⁾ qui facilite l’acquisition des prérequis nécessaires à la suite des apprentissages en lecture et écriture, en maths…

On donne aussi aux enseignants des pistes pour dialoguer avec les parents. Et puis, il y a des informations recueillies dans le cadre de nos concertations avec les enseignants, qu’on va transmettre à notre équipe, quant à de possibles difficultés spécifiques au niveau du langage et peut-être la nécessité d’entamer des démarches de dépistage pouvant amener à des prises en charge.

Car les auxiliaires logopédiques ne font pas de dépistage individuel ni de testing.

Ni de diagnostic ?

Non. Et on n’est d’ailleurs pas toujours dans des difficultés spécifiques…

Dans la classe de l’enseignant, il peut y avoir des enfants avec des difficultés spécifiques nécessitant une réponse spécifique. Dans cette même classe, il y a peut-être aussi des enfants présentant des difficultés qui ne sont pas nécessairement des troubles spécifiques, mais qui demandent des ajustements au niveau des apprentissages, un soutien particulier, une différenciation. Et des enfants qui n’ont pas de difficulté.

Notre rôle est de conseiller l’enseignant, face à des élèves avec des profils différents, pour que les apprentissages puissent bénéficier à tous.

Je pense en particulier, très important, d’indiquer aux enseignants que des difficultés repérées chez des enfants ne nécessitent pas automatiquement des interventions. De la même manière que parfois, en cabinet, on reçoit des enfants dont on dit aux parents : « Écoutez, une intervention logopédique n’est pas nécessaire ». À ces parents, on donne par contre des conseils de guidance pour améliorer les choses à la maison, en leur expliquant la manière d’interagir et de communiquer avec leur enfant, et les petits retards constatés se résorbent. On fait la même chose à l’école, en montrant à l’enseignant des façons de s’exprimer et de communiquer avec l’enfant qui lui permettra de s’améliorer et de développer des compétences qu’il n’avait pas au départ.

Peu importe les difficultés, peu importe les diagnostics posés – ou non -, on peut faire énormément de choses avec tous les enfants.

Quelles sont les actions concrètes menées avec les enseignants ?

Ma collègue logopède et moi sommes dans l’écoute et n’imposons rien, car nous voulons mettre l’enseignant en position d’acteur de l’aide qu’on peut lui apporter. Il y a différents moyens d’aides possibles. On peut, par exemple, venir observer le travail de l’enseignant dans sa classe, pour pouvoir ensuite mieux le conseiller quand il se pose des questions sur un enfant ou un autre, ou sur la gestion du groupe-classe… Les enseignants sont généralement partants, mais s’il y a réticence, on voit comment on peut fonctionner autrement.

On offre aussi la possibilité de discuter des élèves, pour que l’enseignant puisse déposer à leur sujet et vérifier la pertinence de son analyse.

Et nous répondons à des demandes d’aide sur des points précis : la présence d’élèves ayant peu de bagage en français, souvent primo-arrivants mais pas uniquement, la stimulation du langage chez les tout-petits…

Il m’arrive de tenir 3 ou 4 petites séances avec tout le groupe-classe, en présence de l’enseignant : pour montrer un cheminement d’activités avec un objectif précis ; la manière dont je travaille pour l’atteindre et comment je m’adapte, en fonction des réponses des élèves, à leurs niveaux différents. Il ou elle voit l’outil en action, mais aussi sa classe en train de travailler, ce qui n’est pas toujours possible en donnant cours.

Enfin, en maternel, on apprend beaucoup des interactions. Pas seulement par rapport à des contenus scolaires : on apprend le vivre ensemble, les émotions, les sentiments… Mes collègues infirmière et psychologue font de superbes animations sur les émotions, les enfants participent avec grand intérêt.

Un bilan ?

C’est encore trop tôt pour mesurer la fixation d’apprentissages sur du long terme. Par contre, nous avons des retours sur des actions immédiates quelques semaines après, qui sont très positifs.

Propos recueillis par
Monica GLINEUR

⁽¹⁾  Décret du 03-05-2019 modifiant diverses dispositions en matière de statut et de cadre des membres du personnel technique des centres psycho-médicaux-sociaux organisés et subventionnés par la Communauté française. 
https://www.gallilex.cfwb.be/fr/leg_res_02.php?ncda=46973&referant=l02

⁽²⁾ THOMAS N. et REGAERT C., La lecture interactive : un outil de stimulation des habiletés langagières et d’éveil à l’écrit grâce aux albums jeunesse, la Fureur de lire, 2019