Magazine PROF n°8

Dossier Réforme de la formation initiale

L’idéal du « praticien réflexif » ?

Article publié le 01 / 12 / 2010.
Article paru en ligne uniquement.

La plupart des témoins s’accordent à dire que les contenus à enseigner et les compétences professionnelles doivent faire l’objet d’une logique d’aller-retour entre théorie et pratique, selon le modèle du « praticien réflexif ».

Davantage d’aller-retour entre pratique et théorie.

© Belga/Olivier Papegnies

« Tous les à-côtés du métier sont à travailler, estime Marc Demeuse (UMH) : la réflexion sur ses pratiques, la concertation, la gestion de classe et des conflits, l’accueil des parents,… Tout cela n’est pas inné ». Xavier Dejemeppe (HELHA) complète :
« Des pratiques individuelles, mais aussi collectives. La réalité du terrain, c’est le travail en équipe, avec des pairs ou avec des collègues d’autres disciplines ».

Ce travail exige – en toute logique – un aller-retour entre théorie et pratique, entre le travail en classe et le lieu où se poursuivrait la formation. Dany Fosty (formateur à la Haute École Robert Schuman) cite deux conditions indispensables à ces flux : « La première est une proximité géographique ». La difficulté actuelle de certains étudiants à trouver un stage ne va sans doute pas dans ce sens. « La seconde, ce sont des maîtres de stage capables », que certains appellent à revaloriser. Il demande aussi du temps pour permettre cet aller-retour : « La réflexivité se fait après le stage. En 3e, après quatre semaines. Je préférerais l’ancien système français où l’étudiant fonctionnait tout seul en classe un jour et pouvait en parler le lendemain en petit groupe ». Ce praticien voit là un avantage : « Pris par l’urgence, un enseignant débutant ou stagiaire répète souvent son propre parcours pédagogique nourri par ses propres représentations. Un aller-retour plus rapide et plus intense entre théorie et pratique lui offre l’occasion de les déstructurer pour laisser alors place à l’imagination ».

Revoir les pratiques professionnalisantes demande un encadrement de qualité, sur le terrain et dans le centre de formation. D’où la nécessité de repenser la formation des formateurs. « Elle passe par une révision de l’agrégation, plaide Ghislain Carlier (UCL). Même si mes collègues font de l’excellent travail, il est malhonnête de penser qu’on peut amener à une maîtrise didactique avec les 30 crédits instaurés en 2001. Que pèseront-ils d’ailleurs face aux 120 crédits déjà proposés pour le master par le Conseil général des hautes écoles ? De même, les 60 heures actuelles de stage, c’est inimaginable, de l’ordre de la survie. Les exigences d’enseignement augmentent. La formation est restée la même depuis 2001 ».

Les stages sont plus importants en haute école. « Malgré cela, estime Jacqueline Beckers (ULg), ils restent insuffisants pour toucher à toutes les compétences de l’enseignant, comme la planification à long terme, la participation au conseil de classe, la relation parents-école,…». M^me Beckers va plus loin. « La formule des stages doit être maintenue. Mais on peut prôner une autre voie : celle du parrainage des enseignants débutants, prévue par le décret Dupuis, mais jamais appliquée » (lire aussi Revaloriser le métier ).

Pa. D.