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Magazine PROF n°32

 


Dossier Maitrise de la langue d'enseignement

Des outils pour cerner les difficultéS ?

Article publié le 01 / 01 / 2017.

Les Socles de compétences listent les compétences à atteindre. Les programmes, des stratégies pour y arriver. Mais face à des publics divers et leurs difficultés, les enseignants sont souvent en panne d’outils.

Dans les classes primaires, la maitrise de la langue de l’enseignement est liée aux savoirs disciplinaires (français, mais aussi mathématiques, éveil scientifique,…) et aux compétences transversales (analyser un message, raisonner, argumenter, communiquer des résultats, formuler des questions, comparer, trier…). Les Socles de compétences donnent un ensemble de compétences à construire et à certifier par tous les établissements à 8, 12 et 14 ans sans les quantifier. Par exemple, le référentiel de français indique qu’à la fin du 2e cycle, l’élève doit être capable de repérer les mots ou expressions servant à enchainer les phrases sur le plan chronologique.

Ces compétences déclinées en savoirs, savoir-faire et savoir-être, les programmes les explicitent parfois davantage et les ventilent souvent par cycles. Le programme de français de l’enseignement libre précise notamment dès l’école maternelle la distinction des lettres de l’alphabet des autres signes graphiques, l’automatisation de la lecture des sons simples et complexes au cours du cycle 2 ainsi que la lecture, en contexte, de mots nouveaux en utilisant les correspondances graphophonologiques.

Du côté du Conseil de l’enseignement des provinces et des communes, on annonce dans le programme couvrant l’enseignement maternel et primaire (accessible dans un premier temps en PDF en janvier 2017 puis sur une plateforme) de nouvelles notions, comme les sons et la conscience phonologique.

Dans celui de Wallonie-Bruxelles Enseignement, une branche « vocabulaire » donne des indications sur le degré de maitrise attendu en fin de cycles 2 et 3 pour l’utilisation et la compréhension de mots. Par ailleurs, ce réseau a récemment commandité un projet à une équipe de recherche de l’unité de logopédie de l’Université de Liège. Elle débouchera sur l’utilisation d’un outil baptisé Solem (pour Soutenir et observer le langage de l’enfant en maternelle), construit en collaboration avec des enseignants et des agents PMS. Il s’agira d’observer les enfants de 2e maternelle selon deux variables : l’engagement dans les activités et l’aisance verbale. Puis, sur cette base, de référencer des stratégies de soutien de développement du langage.

Dans les classes maternelles, les enseignants peuvent s’appuyer sur les étapes du développement du langage du jeune enfant (lire ci-contre). En tenant compte des réalités vécues par les élèves : langue maternelle différente, situation socioculturelle des familles,… Pas toujours simple.

D’autres balises : les évaluations externes certificatives et non certificatives et les pistes didactiques qui les accompagnent (1). Dans la foulée des évaluations non certificatives en lecture et production d’écrits en 5e primaire (2010-2011), les Pistes didactiques ont proposé des tests de fluidité en lecture. Les évaluations communes organisées par les réseaux à la fin de la 2e et de la 4e primaire donnent également des repères aux enseignants.

(1) http://bit.ly/2gv61Wm. Un autre outil pour mesurer la fluidité de lecture, réalisé par l’ULg : http://bit.ly/2fxKJms 

Le français en maternelle

Les enfants qui n’ont pas les difficultés des allophones et des francophones vulnérables devraient pouvoir atteindre les objectifs suivants.

Entre 2 et 3 ans. L’enfant acquiert les pronoms « je, tu, il », les articles définis « le, la », les prépositions « à, dans, sur », former des phrases de deux trois mots dont un verbe. Il peut comprendre des phrases relatives simples et différencier gros/petit ; haut/bas…

Entre 3 et 4 ans. Il peut utiliser d’autres pronoms (elle, on, …), les verbes « être » et « avoir », conjuguer des verbes, utiliser des prépositions spatiales (sur, dans, sous…). Il peut comprendre les questions « où ? », « pourquoi ? » et les notions spatio-temporelles (devant/derrière ; demain/hier…).

Entre 4 et 5 ans. Il parle spontanément et questionne sans cesse, utilise passé et futur et a acquis tous les sons (ch, j, s et z peuvent être acquis plus tard) ; il est capable d’accorder les noms avec les adjectifs. Au niveau de la compréhension, il a acquis les notions de nombre, de différence (pareil/pas pareil).

Entre 5 et 6 ans. L’enfant forme des phrases complexes avec des expansions (alors, ensuite…), conjugue correctement et utilise toutes les notions de temps et d’espace (au milieu, le dernier…). Il peut articuler tous les sons et fait preuve d’une bonne conscience phonologique (rimes, suppression de syllabes…). Il comprend les consignes notamment les relatives introduites par « que », s’intéresse au sens des mots et comprend les notions de « manque de », de « différence ».

À 6 ans. L’enfant doit, en principe, disposer d’un répertoire de quelque 800 à 900 mots et maitriser tous les aspects du langage : phonologique et phonémique (prononciation des syllabes et des phonèmes), syntaxique (organisation séquentielle des mots dans des phrases et règles grammaticales), sémantique (sens et signification véhiculés par les mots) et pragmatique (intentions, allusions, requêtes véhiculées par les mots).

Source : Groupe départemental de pilotage sur les troubles du langage http://bit.ly/2fhTvEz

Des balises plus pointues pour le préscolaire

À l’initiative de la ministre de l’Éducation, l’enseignement maternel pourrait avoir un référentiel à la rentrée 2018.

Le groupe de travail qui écrira le nouveau référentiel du maternel sera bientôt constitué. Yves Thomée, membre du Cabinet de l’Éducation nous en parle.

PROF : Pourquoi un référentiel en maternelle ?
Yves Thomée :
Il n’existait pas. En 2016, un décret a inclus dans le décret Mission a inclus la notion de socle de compétences initiales et la mise en place d’un groupe de travail pour le rédiger. Parmi d’autres, il doit définir les « habilités et/ou apprentissages requis» pour maitriser le français.

Si on agit tôt, on peut éviter des problèmes ultérieurs et œuvrer à plus d’égalité. À cet égard, une étude interuniversitaire commandée par l’Office de la Naissance et de l’Enfance indique une inégalité de l’apprentissage du langage dès la petite enfance (1).

En début de la législature, notre Cabinet le constatait : on peut renforcer des éléments du maternel qui n’y sont que parfois. Avec un bénéfice pour l’enseignement en général. Par exemple, on peut s’attendre à ce que la conscience phonologique soit une balise en fin de M3. Cela favorise l’apprentissage de l’écrit en P1. Elle ne l’est pas toujours.

D’autres projets parallèles sont sur la table : la proposition parlementaire d’obligation scolaire en M3, un décret et son arrêté d’application pour rendre exceptionnel le maintien. Pour, sur demande des parents, qu’une équipe éducative puisse motiver un maintien, on doit développer un cadre et des outils.

Sur quoi se baseraient ces nouveaux socles ?
L’idée n’est pas de lister des compétences pour chacune des années, mais de mettre en place un système d’observation à partir des phases de développement de l’enfant.

Un outil édité par l’Administration générale de l’enseignement peut servir de base de travail : Grandir à l’école maternelle… Une équipe pour l’enfant ! Mais il n’a pas le caractère pointu et professionnel d’un référentiel.

Le cahier des charges du groupe de travail chargé de rédiger les socles de compétences initiales se trouve dans l’Avis n°2 du Pacte pour un Enseignement d’excellence (3). Sa lecture devrait apaiser les craintes. Il veut par exemple éviter la primarisation précoce, conserver l’importance du jeu, mettre en place des balises… Il valorise l’enseignant préscolaire dans son travail spécifique.

Par ailleurs, cette rédaction tiendra compte du continuum pédagogique. D’un côté, elle se référera aux travaux réalisés sur l’encadrement de la petite enfance. Et, de l’autre, aux travaux réalisés sur le tronc commun. Enfin, le groupe des rédacteurs examinera attentivement les programmes élaborés par les réseaux qui amènent déjà des balises dès la M3.

(1) http://bit.ly/2f7gwNA
(2) http://bit.ly/2fjJyHt
(3) http://www.pactedexcellence.be/index.php/documents-officiels/ (p. 93-96)

Pour en savoir plus

• Des tests dans la langue d’origine permettent d’évaluer les compétences en lecture indépendamment de la connaissance du français.
http://bit.ly/2f41dVX

• Le Cadre européen commun de référence, régulièrement utilisé pour tester les acquis de l’élève à l’inscription et l’évolution des acquis dans l’apprentissage des langues étrangères, peut-il aider un instituteur ? Les auteurs de la brochure Enseigner aux élèves qui ne maitrisent pas la langue de l’enseignement en soulignent les limites : « Il peut être utilisé avec des enfants à partir de 8 ans, lorsque les apprentissages formels de la lecture et de l’écriture (principes alphabétique et graphophonétique) ont été mis en place ». http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Framework_FR.pdf